作者简介：吴亚萍，华东师范大学教授，新基础教育研究中心副主任

　　二十多年来，“新基础教育”学科教学改革在理论和实践方面进行了深度研究和双向重建，研究成果十分丰富。本文主要从学科教学改革的思路和特征上做概要介绍。首先，“新基础教育”学科教学改革的思路主要体现在逐层聚类的转化上；其次，“新基础教育”学科教学的特征可以概括为“结构关联地教，互动生成地长”。

　　逐层聚类地化

　　“新基础教育”学科教学改革中，由上而下理论逐层转化的研究，体现出理论渗透性的“浸化”特征；由一到多的实践聚类研究，体现出实践丰富性的“类化”特征。

　　1.理论渗透性的浸化

　　理论渗透性的浸化之一，是将学校教学促进学生生命主动发展的价值追求，通过以下三个不同层面的具体转化来逐步实现核心价值体系的重建。

　　第一个层面，是在一般、整体和共通的意义上，形成了学科教学共通价值的认识，即“重新认识教学在育人中的价值以及为培养怎样的人服务的问题，它构成了新教学价值观的内核”①，知识是育人的资源，学科教学要“育”主动发展的“人”。

　　第二个层面，是在特殊、总体和丰富的意义上，形成不同学科教学独特育人价值的认识。以具体特殊的方式实现学科教学共通价值向独特价值的转化。

　　第三个层面，是在特殊、具体和综合的意义上，形成学科教学育人价值认识的具体综合，即重新认识各门学科不同内容教学过程展开不同阶段的具体价值，以综合渗透的方式实现学科教学独特价值向具体综合的转化。

　　这三个层面反映了对教学价值观念体系的认识过程，既是理论由上而下践行性的转化过程，更是理论在实践中渗透性的浸化过程。

　　以数学学科教学为例，学生通过对数学特有的逻辑系统的学习和思考，在与现实生活沟通的过程中，在从具象到抽象的提升过程中，把丰富的体验和认识转化为自身的逻辑推理发展和思维品质提升的力量；通过对前人的伟大发现和发明的再创造的过程，在感受和践行前人数学智慧的过程中，把知识内在的智慧转化为自身的生命成长和发展的力量。概括地说，数学教学对于学生发展的独特价值，不仅仅是数学知识本身的掌握，更为重要的是，既要帮助学生提升思维品质和数学素养，又要帮助学生学会抽象的符号表达和提高数学语言表述的水平；既要帮助学生建立猜想发现和判断选择的自觉意识，更要帮助学生形成主动学习和研究的心态，建构起一种唯有在数学学科的学习中才有可能经历、体验和形成的思维方式，从而实现数学教学与学生生命成长的双向转化和双向建构。

　　正是因为这些独特且丰富的育人价值开发，学校教学才有可能生成丰富而又多元的资源，学生精神世界的发展才有可能从中获得多方面滋养，才有可能不断丰富和完善自己的生命世界。

　　理论渗透性的浸化特征之二，是在教学作为整体分析单位②以及教学过程中师生角色与教学任务重新认识的基础上③，形成了关于教学互动生成三层次过程结构展开逻辑的清晰认识。

　　首先，从各学科教学共通的一般意义和师生交往互动的角度来看，课堂教学过程内在的一般展开逻辑，主要由“有向开放—交互反馈—集聚生成”等三个相对区分又有内在关联的步骤组成。其中，“有向开放”是过程展开具有基础性意义的前提条件，“交互反馈”是过程互动具有推进性意义的必要手段，“集聚生成”是过程推进具有提升性意义的必然结果。

　　其次，从学科间的独特意义上看，不同学科的教学过程具有独特的展开逻辑。例如，语文教学的过程逻辑一般可概括为：进入文本—理解体悟—转化占有—输出表达；数学教学的过程逻辑一般可概括为：提出问题—发现规律—归纳结论—运用结论。

　　最后，从学科知识内部的特殊意义来看，不同内容的教学过程还具有各自具体特殊的不同课型结构的展开逻辑。课型研究内容主要包括以下几个方面：一是该类课型的育人价值研究，二是该类课型的纵向长段设计和横向单元设计的研究，三是该类课型基本的教学过程结构展开逻辑的研究，四是该类课型递进变式或多样变式的过程结构研究，五是该类课型不同内容教学中的资源利用与创生意识的研究。

　　2.实践丰富性的类化

　　根据教材中不同内容的育人价值分析，按照知识发生发展与学生主动研究形成认识过程的展开逻辑，我们对中小学教材中不同内容进行了由一到多的类型化研究，呈现学科教学整体和系统的实践丰富性的“类化”特征。

　　以数学学科教学为例，在对数学知识领域、教学内容、教学性质、教学方法整体综合规划后，形成了如下课型划分：以数学教学的性质分类作为最基本的一级课型分类，即知识形成课型、知识巩固课型与知识复习课型。以一级分类作为出发点，按不同内容进行二级分类，可以分为概念形成课型、运算形成课型、规律形成课型。依据知识发生发展与学生主动研究形成认识过程作为展开逻辑，可以进一步细化三级分类：概念形成课型细分为分类研究的概念课型、聚类研究的概念课型、类比研究的概念课型和规律研究的概念课型；运算形成课型可以细分为运算产生、法则形成和运算运用研究的课型；规律形成的课型可以细分为枚举研究的课型和推理研究的课型。依据练习内容的性质知识巩固课型可以分为单课练习课型和单元练习课型。知识复习课型可以分为拓展深化的复习课型、知识梳理的复习课型和专题技能的复习课型。它们的关系及分类如下图所示④。

　　在基本课型的研究基础上，“新基础教育”还特别强调教学的“灵活结构性”和“动态生成性”，我们通过大量实践探索、经验提炼及研究积累，获得了课型研究成果，它具有以下三个方面特征：一是不同内容的意义逻辑的课型结构(主要是上述基本课型)；二是同类内容的递进变式的灵活课型结构；三是同类内容的多样变式的异构课型结构。这些课型结构的研究充分体现了“新基础教育”学科教学改革由无到有、由一到多、由基本结构到灵活结构的实践丰富性的类化过程。

　　结构关联地教

　　1.变搬运式教学为育人式教学

　　在以往的学科教学中，教师以知识传递为价值和目标追求，通过“先教后学”的方式进行教学，教师成了知识“搬运”的工具，这种“搬运式”教学的局限显而易见。然而，近年来一些流行的改革经验，用对立的思维方式力主“先学后教”，或采取自学课本，或采取自学微视频，表面上看教学方式是变了，教师不直接讲了，学生似乎也是在主动探究和学习，其实依然没有改变“搬运”知识的事实。

　　“新基础教育”学科教学改革努力变搬运式教学为育人式教学。“新基础教育”强调“教天地人事，育生命自觉”。在学科教学内容选择上，要为学生提供能与现实生活世界和个体经验世界沟通的内容，要有助于学生形成内外世界既区别又融通的能力，要有助于学生形成对相互转化的外部世界的认识又具有不断健全个性的发展能力。

　　因此，学科教学不仅要关注作为人类经验和精神文化成果的结果性知识，更要关注作为人的生命实践活动的关系形态和过程形态的知识。从开发教材知识关系形态中的育人资源这个路径出发，我们根据学生认知的特点对教材内容进行多维度、结构化加工和重组，按学科书本知识的内在逻辑组成由简单到复杂的结构链，以结构为大单元重组教学内容，以结构的逐步复杂化作为贯穿教学的认知主线，开发出教材知识所蕴含的促进学生主动发展的丰富资源。