摘  要：学生掌握知识的过程，也是他们认知结构逐步建构的过程。要引导学生将学科知识的本质联系与规律通过内化在头脑中形成良好的网络知识结构，可以从以下几个方面着手：探究学生认知结构的形成和特征，正视教学问题；鼓励学生带着前概念走进课堂，让前概念与前理解在矛盾冲突中前行；引导学生运用前概念启迪学习，实现正向迁移。重视并研究学科前概念的特点，准确把握学生已知与未知中的正确与谬误所在，帮助学生建立起开放的、多层次的认知结构，这对于创设高效课堂、提升学生的学科素养具有重要意义。

　　关键词：认知结构 矛盾冲突 前概念 科学概念

　　认知结构是学生头脑中的知识结构，这种结构既包括学科的知识结构，如基本概念、定理体系等，是一种客观的存在，也包括学生在接受学科知识时的认知结构，如长期以来形成的个性化的学习方法、思维能力等，是一种能动的反应。每个人对知识的理解角度与深度不一样，思维的方法与特点不一样，解决问题的路径与能力不一样，这必然带来认知结构上的不同甚至迥异。因此，对学科知识的死记硬背，只是一种简单的知识叠加与堆砌，不一定能形成良好的认知结构。我们要重视并研究学生认知结构的形成与发展，探索规律，着力提升学生的学科素养，引领他们将客观的知识真正内化为分析、解决问题的意识与能力。

　　一、探究学生认知结构的形成与特征，正视教学问题

　　时下，教师对新课程的理念都已耳熟能详，在公开课上也常常能“秀”出不少新的花样，但在日常的教学中，依然会出现这样那样的问题。

　　一些教师对学生的“学”不够重视。很多课堂依然是“一潭死水”，教师拼命地把一些概念、公式、定理灌输给学生，然后布置海量的练习，再贯之以大大小小的测试。灌输、练习、测试的“老三步”，使学生头脑中的知识成为机械的概念堆砌，这种孤立与简单的堆砌一般不可能实现从量变到质变，更不可能使学科知识真正内化为一种科学的方法与技能以及正确的认识论与价值观。还有一些教师注重了“学”的过程，但忽略了学生认知结构建构的特殊性，尤其是作为个体学生其差异性的存在，他们以统一的“模子”去铸造学生，反而可能让一些学生形成一种失败的、痛苦的体验。如果我们把对学生认知结构的研究作为一个重要的着力点，循序渐进、因材施教，就可能帮助他们建立起良好的、尽可能完备的认知结构，真正促进学生终身的发展。

　　对认知结构的探索，最早起源于皮亚杰的图式理论。他以主客体的关系为出发点，在其重要的著作《发生认识论原理》中提出：“认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。”[1]他认为，思维的发展是整个心理发展的核心，遵循一定的发展规律，既不能跨越，也无法颠倒。此后，韦特海默提出的格式塔心理学理论，把学习视作学习者个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟、理解在认知结构中的重要作用。特别是布鲁纳对认知结构三阶段的归类与分析，以及奥苏伯尔对认知结构三变量的思考与解决策略，进一步完善并深化了认知结构的发展理论。

　　良好的认知结构起码要具备以下几个方面的特征：第一，能够比较迅速地掌握诸如概念、定理、公式等一般性的知识。第二，能够比较灵活地运用头脑中原有的知识来顺应、同化新的知识，形成立体化的认知网络。第三，能够比较全面地建构起个性化的学科见解，并且将对某个学科的认识论和方法论迁移到其他的学科，乃至对人生的规划与行动之中，形成善于运用和创造新知识的、层次更高的认知结构。

　　二、鼓励学生带着前概念走进课堂，在冲突中前行

　　学生良好认知结构形成的基础是其已有的学科前概念与前理解。前概念的“前”是指学生在正式接触某学科的科学概念教育之前已形成的认识。作为一个在探索中不断成长的个体，学生从出生之日起，就开始用各种感官去感知周边的世界，积累了丰富的生活经验，并逐步建立起个性化的认知图谱，即便有些现象或者问题从来没有遇到过，但他们也能凭着先前的体验与经验，或进行诠释，或提出假设，或形成解决的策略。因此，这种前概念将在他们接受新知识并且建构新的思维方式与体系时起到重要的作用。

　　前概念普遍地存在于学生的思维中，更多地来源于学生的直接经验，是他们在长期的生活实践中逐渐积淀而成的。在学习科学概念之前，学生对大量的事物与现象都已经有了个性化的理解。当然这种广泛与普遍更多地停留于感性层面，是对那种看得见摸得着的、平时的生活中经常碰到的事物与现象的一种认识。

　　前概念也顽固地沉浸于学生的思维中。古希腊哲学家亚里士多德曾提出，必须有力作用在物体上物体才运动[2]，人们在生活中也以为的确如此，这个错误的前概念一直延续了两千多年。可见，前概念往往与人们对事物的认识深度相关，一旦形成，便根深蒂固，思维产生定式，渐渐成为他们观察与认识世界的基本认知图谱，很难再改变。

　　前概念更多地“潜伏”在学生的思维中。它具有一种潜在性，一般情况下并不表现出来，在接受教师传授新的科学概念时，往往就激活了他们头脑中已有的前概念，他们会自觉不自觉地进行类比，以此去解释、理解、建构新的知识结构。

　　前概念与科学概念都来源于人们的认识与实践活动，有时候两者是彼此一致的，有时候又是有所冲突的，有时候更是相互排斥的。如果是在趋同的时候，那么学生先前的认知结构就能对新的科学概念的建立起着积极的促进作用，他们能够以自己以前感悟到的鲜活的知识去消化、深化新知，学习便成了一件比较快乐的事情。如果是在有所冲突的时候，学生对事物表象的、非本质的认识的确与科学概念所相悖，虽然并不那么准确，但他们是以自己的眼睛看待世界、以自己的经验理解世界的，只要略加点拨，前概念往往就会被科学概念所同化，这一过程自然也会成为学生理解现实生活中某些现象的宝贵的精神财富。而第三种状况则应该引起我们高度的重视，就是当学生的前概念持久而顽固地进行认知的负迁移时，会出现思维的障碍，他们在认识新的事物时会以错误的前概念进行类比，导致错误的结论。长此以往，可能会形成学习的恶性循环，极大地打击学生的自信，甚至会影响其生活的态度。

　　因此，当学生带着先入为主的学科前概念进入课堂，在正式学习某类重要知识时，我们首先要了解并分析：他们的前概念有哪些，又是如何产生的，如何使这些前概念比较顺利地转换成科学的概念。通过各种方式，如问卷调查、个别访谈、题目测试等方式从多方面了解学生的前概念，只有这样，教学才能更有针对性与适切性。