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中小学教师管理制度建设:问题与改进策略
2015年11月25日 10:54 来源:《教育研究》2015年第09期 作者:陈振华 字号

内容摘要:在当前不少中小学的教师管理制度中,以效率主义、功利主义、管理主义等为核心的科层管理机制使得教师管理本身产生了“异化”,从而导致了效率主义导向下关怀的“缺席”、义务论体系下教师权利的“漠视”以及管控制度下民主参与的缺失等问题,阻碍了教师管理工作的顺利开展。为使教师管理工作更加合理化和人性化,有必要对当前的教师管理制度体系进行全方位的变革,重视对教师的人文关怀,尊重教师的基本权利,倡导教师的民主参与和民主监督。

关键词:教育管理;教师管理;中小学教师

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  摘  要:在当前不少中小学的教师管理制度中,以效率主义、功利主义、管理主义等为核心的科层管理机制使得教师管理本身产生了“异化”,从而导致了效率主义导向下关怀的“缺席”、义务论体系下教师权利的“漠视”以及管控制度下民主参与的缺失等问题,阻碍了教师管理工作的顺利开展。为使教师管理工作更加合理化和人性化,有必要对当前的教师管理制度体系进行全方位的变革,重视对教师的人文关怀,尊重教师的基本权利,倡导教师的民主参与和民主监督。

  关键词:教育管理 教师管理 中小学教师

  中小学教师管理是教育管理的重要组成部分,一般可以从教育行政和学校教育管理两方面来展开。为了更好地规范和引导教师工作以及教师的专业化发展,有必要加强和完善教师管理制度。但值得注意的是,在一些中小学,其内部管理机制存在以效率主义和工具主义倾向。这种管理机制虽然可以增强对教师工作的规范和约束,但也会导致管理工作日益趋向技术化、机械化和工具化,从而阻碍教师在教育活动中的主动性、积极性和创造性。反思现状,可以促进教师管理的合理化、规范化以及人性化,并最终实现对教师的有效管理。

  一、中小学教师管理制度所存在的问题

  (一)效率主义导向下关怀的“缺席”

  当前不少学校管理制度中,效率主义和功利主义成了管理工作的主导价值取向,从而使学校各项制度建设都必须遵循“效率优先”的原则。正是在“效率优先”的价值取向影响下,“学校管理制度改革着力于通过不断制定和出台‘量化’、‘标准化’、‘程序化’的规则和条例,力求不断提高学校管理的‘科学性’和‘有效性’,提高教育管理和行政掌控的效率和力度”[1]。在效率主义和功利主义的价值逻辑下,教师管理工作只是主体对客体的控制和规训,而不是主体间的相互关怀和促进,从而导致教师管理工作的关怀缺席。这种现象部分体现在教师管理制度的文本中。有调查发现,很多中小学校教师管理制度文件开头往往会有这样一段话:“为了进一步严肃教师工作纪律,提高教师工作效率,特制定如下制度。”显然,这种表述带有显著的效率主义和功利主义的价值逻辑,管理似乎只是主体对客体的“强硬”的监督和控制,而不是以人性关怀和协商共识为基础的人性化管理。在效率主义的导向下,教师管理制度的制定仅仅是为了严肃教师的工作纪律、提高教师的工作效率,它所规定的“教师不能做什么”以及“教师必须做什么”往往使教师觉得管理制度与自身是对立的,管理制度就是戴在自己头上的“紧箍咒”,不仅管控自己的教学工作、生活轨迹以及活动空间,而且还在一定程度上压抑着教师的精神自由。因此,这种效率主义的管理方式虽然可以通过流水线操作的方式来实现管理工作的程序性和效率化,但却造成教师管理工作的机械化、技术化和非人性化,因而难以实现管理成效的最大化。

  此外,教师管理中过于强烈的效率主义和功利主义还导致了“全景敞视主义”[2]的产生:“全景敞视主义”是哲学家福柯所提出的一种现代社会的特殊管理和规训体系,它把管理对象置于全方位的控制之下,在任何时间、地点都可以掌控管理对象的行为,以最大限度地提升管理的效率和效果。在当前的一些学校中,这种“全景敞视主义”同样大行其道。比如,一些学校的“随机听课”制度。“随堂听课常搞突然袭击,无视教师的存在,连最起码的礼貌都不讲,连招呼都不打,便以检查为由、以听课为名,堂而皇之、名正言顺地随意进出教室。”[3]这种管理制度使得管理者躲在“暗处”,而被管理对象则在“明处”,时时刻刻处在监督、规训之下,这正是福柯所谓的“全景敞视主义”。“全景敞视主义”制造了管理者和教师之间的相互不信任关系,因为它忽视了对教师的人文关怀,在制造心理压迫的同时降低了教师的意义感和成就感。这种做法割裂了管理者和教师的和谐关系,因而不利于提升教师管理的效果。

  (二)“义务论”伦理取向下教师权利的漠视

  教育制度具有规范性和系统性,无论是法律层面的教育制度,还是惯例层面的教育制度,都具有浓重的强制色彩。[4]这种强制色彩包含义务与权利两个相辅相成的方面:一个方面是要求履行义务的强制性,另一个方面是要求维护和捍卫权利的强制性。但当前的教师管理制度更多的是在陈述教师应该履行的义务,而很少涉及教师的权利。这种情况的出现与我们的文化传统和教育传统中漫长的“义务论”伦理取向直接相关:在“义务论”的伦理取向下,教师主要是作为责任主体而存在,而不是作为权利主体而存在。教师角色被赋予了一系列的伦理责任和教育责任,但缺乏与之相对应的道德权利和教育权利。从当前的一些学校教师管理现实来看,这种“义务论”倾向不仅体现在某些教师管理制度的文本规范体系中,同时也广泛地存在于教师管理制度的具体实践中。

  一方面,在教师管理文本规范体系当中,对教师的定义一般是从“义务论”角度出发的,缺陷亦很明显:过于强调教师所应当承担的责任,却忽视了教师所应享有的基本权利,教师在教育过程中所享有的基本权利如果得不到保障,不仅无助于形成完善的教师管理体系,同时也无助于教师的主体性和创造性的发挥,对教师管理工作的有效开展弊大于利。

  另一方面,教师的基本权利(健康权、休息权等)遭到漠视,得不到有效的保障。很多学校的教师基本上都是处于超负荷工作的状态,甚至周末和节假日也得加班。正如一线教师所描述的:“除了正常的工作时间之外,不少教师还需要利用放学的时间辅导后进生;大部分教师回到家还要利用晚上时间备课、改作业、出试题等,加起来每天的工作时间超过十一个小时。学校里还有很繁杂的事要处理,特别是班主任更有忙不完的事情,开不完的会!”[5]繁琐的工作和过高的心理压力导致教师的身心健康遭到极大的挑战,但在义务论的逻辑体系下,这都是教师“应当”做的,都是其应该承担的职责。显然,这种义务论的逻辑漠视教师的基本权利,不利于教师的教育工作开展,同时也阻碍了教师的主体性和积极性提升。

  (三)管控体系下民主参与的缺失

  当前不少学校的教师管理制度是单向度的、线性的制度设计和管理模式。在这种管理模式中,教师的民主参与权利缺乏,教师成了学校管理工作的客体,从而导致了两方面的问题。

  一方面,这种管理体系由于缺乏教师的民主参与,因而很难真正反映教师的心声和要求。由于管理规则的设定只是某些学校个别领导的“特权”,很容易违背教师的心愿和期望,甚至在很多时候以“特权”侵犯教师的“权利”,从而导致教师管理工作成为一种“管控”。这种管控体系极大地削弱了教师的主体意识,强化了教师的消极心理,使教师被动地服从于现有的管理体系,而不是成为积极主动的建构者和创造者。这反过来又进一步增强了学校管理中的“独断化”,导致“校长个人或学校少数领导对于学校的改革和发展,握有说一不二的权力,学校重要事务均由学校主要领导拍板定夺。”[6]这种“独断化”否定了普通教师的管理权利,使其无法参与学校的改革与发展。不难想象,这种管理模式只会伤害教师的情感,削弱教师的工作积极性和主动性,导致教师无从体会职业生活的幸福感、使命感和效能感,有悖于学校追求教育质量和教育成效的初衷。

  另一方面,这种管控体系也削弱了教师对于整个学校管理活动的民主监督,从而使得管理工作成为缺乏监督机制的工作。[7]在这种管控体系下,教师失去了学校管理过程中的主体权利,教师成为被管理的对象,失去了参与权和话语权。当教师失去了对学校管理工作的话语权,就很难对学校管理工作展开有效监督。对于普通教师而言,他们考虑得更多的问题,不是对学校管理者的管理工作展开监督,而只是寄希望于通过提高班级的考试成绩和升学率,以应对学校管理体系的考核,来保住职业“饭碗”。[8]在管控体系下,教师成了学校组织管理的旁观者、被控制者,而“职代会”、“教代会”等民主参与机构形同虚设。[9]显然,在这种管控体系下,学校作为一个民主的、人性的、关怀的教育机构的特性被逐渐消解了,它不利于教师的主体性和创造性发挥,亦不利于整个学校管理的合理性和民主性发展。

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