作者简介：傅添，男，美国宾夕法尼亚州立大学教育学院博士研究生，主要从事教育政策、教育法研究

　　内容提要：我国当前的高考加分政策同时包含了奖励优秀、特长学生和补偿弱势群体学生这两个截然不同、甚至相互冲突的价值取向和政策目标。这种二元目标结构在政策执行过程中削弱了该政策的整体实施效果，损害了弱势群体的权益，影响了奖励性功能的发挥，也引发了更多的教育不公平问题。因此，改革高考加分政策需要将奖励与补偿这两种目标明确区分开来，运用不同的政策工具分别加以执行和完善。

　　关 键 词：高考加分政策 政策目标 弱势群体 教育公平

　　高考加分政策近年来已成为社会普遍关注的焦点教育议题之一。全国各地每年的各种加分行为频频引发人们对其公平性、合理性的质疑与争议。学界对于高考加分政策也已有了不少研究和讨论，主要针对该政策执行过程和实施效果中的教育公平问题进行了广泛探析，如加分政策形成和演进的历史、制度背景[1]、针对某类特殊群体的加分项目合理与否[2]、政策在执行过程中出现失灵甚至腐败的原因及改进途径[3]等等。然而，鲜有研究对该政策自身的结构性特征进行深入分析，并在此基础上探讨出现各种不公平结果的必然性。

　　本文认为，在政策学的视野中，导致高考加分政策失灵的根本原因之一在于其自身的结构缺陷：它同时包含了两个截然不同、甚至彼此冲突的政策目标，在十分有限的名额数量限制下被赋予了两种相互矛盾的价值取向和功能。这种目标和价值取向上的二元对立性不仅严重影响了加分政策的实施效果，还为社会强势群体利用权力寻租、抢夺优秀教育资源提供了便利条件，从而进一步恶化了教育不公平的状况。因此，正确认识和消解这种结构上的矛盾，是有效地改革和优化高考加分政策的前提。

　　一、奖励与补偿构成了高考加分政策的二元目标

　　首先，从近年来我国各地高考加分政策的受益群体上来看，加分的对象主要包括以下三类：

　　1.高中时便已在某一项或多项科目上成绩优异、甚至极为优异的考生，如各级三好学生和优秀学生、各级各类学科竞赛、科技大赛、体育比赛的优胜者、国家优秀运动员等。对他们的加分行为可以说具有鲜明的、锦上添花式的奖励性。

　　值得注意的是，对于这类考生而言，高考加分不只是对其学业成绩的奖励，在执行过程中也容易表现为对其家庭背景的奖励。自美国上世纪60年代的科尔曼报告以来，世界各国已有大量研究证实，在学生的学业成绩、综合学术表现和其家庭的社会经济背景之间存在着极为显著的正向关系。学生父母的受教育水平、社会地位、经济收入越高，学生就越容易取得更好的教育产出。[4]我国近年来也有许多实证研究证实了这一点。[5]由此可以推断，这些成绩优异的考生与同龄人相比，更多地、也更有可能地出身于政治、经济、文化上的优势阶层，拥有更为优越的物质资本、社会资本和文化资本。而这也就进一步强化了此类高考加分的奖励性特征。

　　2.父母或自己曾为国家和社会做出杰出贡献的考生，如退伍士兵、退役军人、抗击“非典”的医务工作者子女、见义勇为少年等。这类加分行为的数量虽少，且具有一定的偶然性，但却是作为一种特殊的社会福利或嘉奖机制而存在，其奖励性因而体现得更为明显。

　　3.弱势群体考生，如少数民族、灾区考生等。这类加分行为体现的是对社会弱势群体的补偿性。

　　与此同时，我国高校招生录取过程中还有为来自边疆、山区、牧区、少数民族聚居地的少数民族考生和归侨、华侨、烈士等子女降低分数线投档的优待政策。但“降低分数线”和“加分”正如一枚硬币的正反两面，在性质和效果上并无本质区别，体现出的也同样是奖励(归侨、华侨、烈士子女)与补偿(少数民族考生)两种迥异的目标。至于通过艺术、体育等特长项目所进行的特招，也可视为一种变相的高考加分方式。但对于考生而言，一方面，能否在某项艺术或体育项目上获得长期的优异训练与其家庭的社会经济背景高度相关；另一方面，同客观性的、标准化的高考试卷相比，无论是音乐、美术还是体育类特招，其考核与评选过程都需要评委的审核打分，评判标准也有一定的主观性，这就使之具有了很强的人为因素和可操作性，也因而有着更大的寻租空间，更容易引发社会优势阶层的寻租行为乃至徇私舞弊。因此在实施效果上，这类特招政策往往体现出较为单一的奖励性，受益者普遍集中于家庭背景优异的考生。

　　综上可见，我国广义上的高考加分政策实则是包括了加分、降低分数线以及特招等三种方式，并兼具了“奖励”与“补偿”两种截然不同的政策目标和价值取向。

　　二、奖励性与补偿性加分的性质差异

　　机会均等是高校招生录取过程中的首要原则。它要求以同样的分数标准去衡量所有考生，不因其个体背景而予以区别对待。然而，仅有一刀切式的机会均等原则并不足以实现高招制度的公平性，更无法满足其作为一种重要的人才选拔机制的多元化需求。高考加分政策即是应此而生。无论奖励还是补偿，其本质都是针对有限的高等教育资源、对机会均等原则进行调节和补充的“再分配”机制。然而，奖励性和补偿性加分政策在理论依据、价值目标、对象群体、实施效果、评价标准等各方面却都有着完全不同、甚至相反的性质特征。

　　首先，就理论依据和价值取向而言，补偿性加分以公平原则为诉求，旨在“分配教育方面的资源，以改善最不利者的长远期望。”[6]当今，这种补偿性机制已成为追求教育公平所必不可少的政策手段。“不论是追求何种形式的教育平等和教育公平，不论人们对教育公平有怎样的理论主张，教育补偿政策一直是许多国家占主导地位的教育公平政策。”[7]而奖励性加分的主要依据可称为效率原则，即提供多元化标准来选拔综合素质优异和具有学科特长的考生，为其提供更好的受教育机会，以充分发挥其专业潜质，实现人才培养的效率最大化。应该说，在现代民主社会里，这是成绩优异和具有某种学科特长的考生能够在高招过程中获得额外奖励或优待的唯一合法性依据。

　　其次，就受益对象和选拔标准而言，补偿性加分意在扶助弱势群体，其选拔标准多基于学生的家庭背景因素，如民族、户籍地、居住地、家庭经济状况等；而奖励性加分则指向优秀和特长学生，以学生在校的学习成绩和个人表现为主要依据。事实上，鉴于学生的学业表现和其家庭的社会经济状况之间所存在的高度相关性，无论以哪种标准而论，奖励性和补偿性加分在现实中的受益群体往往都是考生中的优劣两极。

　　再次，在实施效果上，补偿和奖励这两个政策目标之间本身就会产生直接的矛盾，这种内在逻辑上的不自洽性充分暴露了该政策自身的结构缺陷。补偿性加分增加了弱势群体的受教育机会，有助于缩小阶层间的教育差距；但与此同时，针对优势群体的奖励性加分却又进一步拉大了这种教育差距，尤其是在获得优秀高等教育资源方面的差距，从而严重削弱、甚至抵消了补偿的意义和效果。近年来我国许多重点高校中来自贫困家庭和地区的新生比例逐年降低，[8]便是高等教育资源分配不公平的状况持续恶化的明证。

　　最后，对补偿性和奖励性加分的评价方式与标准也有明显不同。政策评价方式取决于其预期目标。因此，对补偿性加分的评价应首先基于数量标准，根据当前社会结构中弱势群体的性质和人口构成，考察受到加分补偿的考生是否真正是社会上的“最不利者”，以及在受益者的数量上是否与该类弱势群体的人口比例相适应。至于这些学生入学后的表现则是次要的考虑因素。而相比之下，对奖励性加分的评价方式则应复杂得多。效率原则必然要求以质量标准为核心来实施评价，需要通过追踪受到加分奖励的考生在入学后的学业表现来检验该政策的有效性。如果这些考生在进入高校后，甚至就业后，并未在其特长项目或综合能力上取得出类拔萃的成绩，该政策就是低效、甚至无效的，应予以修订或废除。我国当前并没有这种针对奖励性加分的质量追踪体系和评价方式，这一方面削弱了其存在的依据、合法性和有效性，另一方面也使其更容易沦为纯粹的、不受制约的寻租工具。