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中小学课堂教学评价的反思与建构
2015年08月08日 07:45 来源:《教育研究》2015年第02期 作者:郝志军 字号

内容摘要:全面认识教学活动过程的本质特征和深刻分析教学过程的复杂关系是建构课堂教学评价框架的基本依据。课堂教学具有“活动—实践性”、“交往—社会性”、“文化—价值性”的本质特征。由教师、学生、课程和课堂文化之间的互动构成六种教学关系:学生与课程互动构成创生关系、教师与课程互动构成调适关系、学生与课堂文化互动构成创生关系、教师与课堂文化互动构成调适关系、学生和学生互动构成合作关系、教师和学生互动构成导学关系,以此为基础建构出“六关系维度、十三指标要素”(6·13)课堂教学评价框架。

关键词:课堂教学评价;教学活动;课堂文化

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  摘 要:全面认识教学活动过程的本质特征和深刻分析教学过程的复杂关系是建构课堂教学评价框架的基本依据。课堂教学具有“活动—实践性”、“交往—社会性”、“文化—价值性”的本质特征。由教师、学生、课程和课堂文化之间的互动构成六种教学关系:学生与课程互动构成创生关系、教师与课程互动构成调适关系、学生与课堂文化互动构成创生关系、教师与课堂文化互动构成调适关系、学生和学生互动构成合作关系、教师和学生互动构成导学关系,以此为基础建构出“六关系维度、十三指标要素”(6·13)课堂教学评价框架。

  关键词:课堂教学评价 教学活动 课堂文化

  基金项目:本文系2014年度中国教育科学研究院基本科研业务费专项基金课题“中国基础教育课程改革进展报告”(课题批准号:GY2014024)的研究成果。李兰荣博士在前期的文献论证中贡献颇多,特表谢忱。

  课堂教学评价是提高课堂教学质量的关键环节,是促进教师专业发展、保障育人目标顺利实现的重要手段。如何合理建构课堂教学评价框架以有效发挥评价的导向、激励和改进功能,促成教学质量的提高,已成为推动基础教育课程改革走向新阶段的现实课题。

  一、对中小学课堂教学评价研究的评价

  从总体上判断,人们对我国中小学课堂教学评价问题的看法是共识与争议并存,“我国基础教育课程与教学评价改革尚未取得实质性的突破”。[1]一方面,经过我国教育教学理论工作者的研究探索和广大的中小学教师、教研员对课堂教学实践经验的总结和概括,从不同的视角提出或构建了中小学课堂教学评价框架和指标体系,形成了一些共同认可和接受的课堂教学评价要素,对长期以来指导和规范中小学课堂教学的运行起到了积极的作用。另一方面,从新中国成立以来,基础教育领域就一直存在着“什么是一堂好课标准”的争论,随着新一轮基础教育课程改革的推进,又出现“教学如何有效”,即有效性教学的评判问题的争论。对于中小学课堂教学评价的共识和争论,主要可以概括为以下三个方面。

  第一,教学评价的目标指向性大体一致,即通过提升教学质量促进学生的全面发展,但评价目标的重心存在差异。教学目标一般分基础性目标(知识技能目标)和发展性目标(能力性目标),二者孰重孰轻,争议较大。而且,在处理新课程中的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”的关系上,也有不同的看法。

  第二,构建教学评价框架一般要有一定的理论基础(依据),但以何种理论作为教学评价的理论依据却差异甚大。是以马克思关于人的全面发展学说为理论基础,还是以一时流行的所谓建构主义、多元智能为理论基础,人们的争论很大。

  第三,教学过程是由教师教的活动和学生学的活动构成的,但评价的关注点在“教师的教还是学生的学抑或二者兼而有之”仍有争议。这里主要涉及课堂教学关系的问题,即是“以学定教”还是“以教定学”的问题。从目前的实际看,以学习者为中心的有效性课堂教学评价观占主导。比如,有研究者提出“以生为本”的课堂教学观,认为以生为本,就是要以学生的进步、发展和生命成长为本。据此构建了整合、协调学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”的“三维十项”课堂教学评价框架,[2]具有开拓和启发性意义。

  自1997年叶澜教授发出“让课堂焕发出生命活力”以来,伴随着新课程改革的催化,课堂教学研究不断深化,人们已经突破传统“知识课堂”、“讲授课堂”的局限,上升到对人的生命质量和人生价值的追求和考量,“以学习者为中心”、“以促进发展为指向”成为主导课堂教学评价改革的价值理念。近期一些中小学倡导和实验的“生本课堂”、“生命课堂”、“文化课堂”、“智慧课堂”和“理想课堂”等,就是在这种主导价值理念下的生动实践。这表明,人们对中小学课堂教学认识的高度和深度,已达到一个新的水平,这是基础教育课程改革走向新阶段的重要标志,为我们建构新的课堂教学评价框架提供了宝贵的经验和借鉴。

  尽管“在不同的教学观念指导下,在不同学科的框架中,可以从不同的角度建构不同的评价标准,并且这一标准随着教学实践改革发展不断调整其内涵”[3],但长期存在的争论至少可以表明:课堂教学本身及其评价问题是极其复杂的。课堂教学的复杂性决定了人们评价和认识教学活动过程不能用简单的、实体的和线性的思维方式,而必须用动态的复杂性思维方式深刻把握现代教学的本质,以正确的教学观来审视和分析多重互动的教学关系,在不同教学关系的维度上,来寻找课堂教学评价框架的内容和指标。埃德加·莫兰指出:“我们对教育问题的思考应该从下述两个考虑出发:一方面是知识的箱格化和无能把它们彼此连接起来所导致的愈来愈严重的后果,另一方面是背景化和进行整合能力是人类精神一个基本的品质,它应当得以发展而不是使之衰退。”[4]建构课堂教学评价框架,要回到课堂教学的原点,在教学的社会文化背景中,在教学的复杂关系中去思考。

  二、教学本质观是课堂教学评价的立论依据

  教学本质观决定教学评价观,教学评价观体现教学本质观,全面认识教学活动过程的本质特征是建构课堂教学评价框架的基本前提。现代课堂教学具有以下三个本质特征。

  (一)活动—实践性

  课堂教学是在教师指导下学生以发展为目标、以学习为主要方式的实践活动过程。活动作为主体成长的基本方式,既是主体认识发生和发展的机制,也是人其他方面的能力和素质发生发展的原因和机制。课堂教学的出发点和归宿是促进学生的身心发展。课堂教学目标的主要实现形式是学生在教师引导下主动参与各种形式的学习活动,如操作活动、认知活动、交往活动、情感活动、审美活动等。学生只有主动参与知识的构建和各项课堂活动,才能掌握知识,发展能力,养成个性。“学生的主体性在活动中生成,在活动中发展,在活动中表现。”[5]教师的职责是设计、组织和保障学生各项学习活动的顺利展开,为学生创造最佳的物质、心理和文化条件和环境,激发和促进学生的学习,使学生学会学习、创造和发展。佐藤正夫认为,“学生的发展,是他们的正在成长中的生命以环境为媒介的他们自身的创造。学生主动积极地选取对于他们的发展来说是最重要的环境因素——学习的对象,并且有目的意识地开展创造性的活动,乃是学生发展的基本条件。没有儿童的自发的、积极的、有目的意识的创造性活动,便没有教育,也没有发展。”[6]无论是主体内部的认知建构和情意活动,还是外部的操作、交往活动,都是人类社会实践成果在特定教学时空中的集聚、传承与创造。教学活动在本质上是实践的。

  (二)社会—交往性

  教学是人与人之间交往互动的社会性过程。课堂教学中学生的学习活动既是一种理性的认知过程,又是一种情感的、社会化的过程,通过人与人之间的交往和互动,个体社会化和社会个体化的对象性目的才能得以实现。教学过程中的交往活动,既是发展学生社会交往技能、形成集体意识和行为规范的基本条件,又是学生满足发展个体需求、实现自我的主要途径。正是在师生和生生的互动和合作中,学生和教师之间相互作用和影响,学生的社会适应能力(社会交往技能、沟通交流技能、集体意识和规范意识)、道德品质(合群性和利他性、自信心、自制力)、价值观(认同感、归属感、责任感、竞争和合作精神、平等意识)和个性(自我角色、自我表达等)才得到发展。

  (三)文化—价值性

  教学是历史文化与价值体系的传承延续过程。首先,教学具有文化的传承和再生性。教学总是在一定的社会文化环境中进行,并传承与发展着文化,社会文化在某种程度上决定了课堂教学进行的方式和价值导向。从教学系统的构成看,教师是以历史与社会文化传播者的身份进入课堂的,学生是带着知识文化的需求和渴望参与教学的,而联结教师与学生的载体(文本、教学材料等)更是一种文化的浓缩。一方面,课堂教学中各种制度、规范,教师和学生的言行、互动方式、信仰和观念在某种程度上折射了一定时期的社会文化;另一方面,通过对年轻一代的培养和塑造,课堂教学使得文化得以继承、发展和超越。其次,教学具有价值的传承和再生性。课堂教学是师生生成自我价值的过程,同时也是传递社会价值的过程。教学的自我价值在于促进学生的全面发展和个性潜能的发展;社会价值体现在课堂教学培养的人需要满足一个国家的社会经济发展的需要,即满足社会对人才培养质量的需要。正是教学活动的价值取向制约着它的发展方向、进程和评价内容,成为衡量教学质量的根本标准。《教育规划纲要》明确指出:把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。对课堂教学本质特征的分析,对课堂教学基于历史发展的时代性把握,是构建课堂教学评价框架的思想前提和理论支撑。“抓住价值与理念、实践与活动、合作与交往这些重大命题,对于现代课堂教学理论与实践的构建,将提供一个新的解释系统,同时也从根本上把握中国课堂教学存在形态及发展的未来走向,这是一个真正意义上的思辨的提升,理性的思考。”[7]课堂教学本质特征中的“活动”、“交往”、“文化”成为认识和评价课堂教学的核心概念和关键词,学生正是通过积极主动的实践活动,在社会性交往中传承和创新人类文化得以成长发展。

  三、教学关系是课堂教学评价的基本维度

  课堂教学是由多种要素相互作用而体现的多重复杂关系所构成的动态系统。课堂教学活动包括教师、学生、课程与课堂文化四个基本要素。教师和学生是课堂教学的主体,教师的教和学生的学在一定中介性的课程和课堂文化中开展;课程是以教材为基本形式和载体的各种教学资源,是教师教学和学生学习内容的总称;课堂文化主要是对教学活动特别是学生的学习活动发生内在影响的规约、程序、价值观念等。课堂文化当然包含课堂物质文化(教室布置、座位摆设等),这里的课堂文化着重强调其“软文化”,即教学制度文化(教学规则、教学秩序等)和教学观念文化(教学思想、价值观和师生表现出的精神状态)。其中,在课堂文化的层级结构中,观念文化是课堂文化的内核和统领,对师生的思维方式和行为方式起着持久性、决定性影响,甚至影响学生在特定课堂之外的社会实践和社会服务等活动方式。

  以观念文化为统领的课堂文化是课堂教学的土壤,为教学活动输送养分;是教学存在和运行的元气,为人的健康成长提供有效能量。课堂文化成为教学活动之根和动力之源。在具体的课堂教学过程中,课程与课堂文化是因实际不断调整、适应和动态生成的,并与教学主体相互作用形成动态复杂的教学关系,即教师、学生、课程和课堂文化之间的互动构成了六种教学关系:一是学生与课程互动构成的创生关系,二是教师与课程互动构成的调适关系,三是学生与课堂文化互动构成的创生关系,四是教师与课堂文化互动构成的调适关系,五是学生和学生互动构成的合作关系,六是教师和学生互动构成的导学关系。其中,由学生与课程互动构成的创生关系是核心关系,其他关系是辅助性关系。这六个关系相互影响和作用,并以学生与课程的创生关系为核心整体推动课堂教学的运行。[8]

  上述六种关系与教学本质特征直接相关:学生与课程的关系、教师与课程的关系分别体现了教学的“活动—实践性”特征;学生与学生的关系、教师与学生的关系分别体现了教学的“交往—社会性”特征;学生和课堂文化的关系、教师和课堂文化的关系分别体现了教学的“文化—价值性”特征。教学本质与教学关系的相互依从性表明:教学本质决定教学关系,教学关系体现教学本质。

  (一)学生与课程的创生关系

  学生与课程的关系是整个学习过程的基础和主线,课程所涉及的学习内容和相应的学习方式在很大程度上决定着学生学习的成效和质量,体现出生成性的特点。这种生成性不仅表现在学生对所学内容在知识总量上的积累、知识面的扩展,而且表现为学习经验历练、学习能力的增强和学习意义获得。学生在形成新的知识、习得新的技能、发展实际操作和创新能力的同时,也体验着学习本身的乐趣,引发对生命价值和意义的感悟。当新的学习内容呈现时,又引发学生新的问题和疑虑,产生和新一轮的学习、探究、知识构建和生命体验的活动。叶澜教授在谈到“新基础教育”的一堂好课的标准时强调,在这节课中,学生的学习是有意义的:初步的意义是他学到了新的知识;再进一步是锻炼了他的能力;再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验,使他产生更进一步学习的强烈的要求;再发展一步,在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。[9]所有这些都同学生与课程的关系直接相关。“课程可以被看作一条教育之路,它引领学生走向一种特别构想的美好生活。”[10]考察和评价学生与课程的创生关系,主要体现在学习方式和学习效果两个指标要素。

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