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农民工随迁子女融合教育:互动与融合
2015年05月14日 09:39 来源:《教育研究》2014年第201410期 作者:黄兆信 曲小远 赵国靖 字号

内容摘要:“内质性”问题是融合教育进程中的障碍。促进农民工随迁子女融合教育,充分发挥互动在融合教育中的作用,建立学校、社区以及家庭三方联动的互动机制势在必行。推进随迁子女融合教育,须提高农民工随迁子女人际交往能力,平等就学、混合编班、混合编组,鼓励朋辈群体互助,强化农民工随迁子女家长教育,积极开发融入地的方言校本课程。

关键词:农民工随迁子女;融合教育;互动融合

作者简介:

  作者简介:黄兆信,温州医科大学创业发展研究学院院长,教授,博士;曲小远,赵国靖,温州大学硕士生(浙江 温州 325035)。

  内容提要:“内质性”问题是融合教育进程中的障碍。促进农民工随迁子女融合教育,充分发挥互动在融合教育中的作用,建立学校、社区以及家庭三方联动的互动机制势在必行。推进随迁子女融合教育,须提高农民工随迁子女人际交往能力,平等就学、混合编班、混合编组,鼓励朋辈群体互助,强化农民工随迁子女家长教育,积极开发融入地的方言校本课程。

  关 键 词:农民工随迁子女 融合教育 互动融合 

  标题注释:本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“流动人口子女社会融合的隐性课程开发研究(项目编号:14YJA880065)”的阶段性研究成果。

  一、互动在融合教育中的意义

  互动,是融合教育过程的核心词。“互”,交替、相互;“动”,使其作用或变化,使感情起变化。互动,一种相互作用从而使彼此发生变化的过程。早在18世纪,亚当·斯密、休谟等哲学家在谈及建立人类科学的时候,就提出“必须注重人类相互联系的基本事实,并应把注意力集中于人际间的沟通、同情、模仿及风俗上”[1],充分强调了互动的重要性。归纳起来,互动本质上是人与人或者群体之间发生相互关系的社会实践性活动。注重的是双向的相互作用力,包含沟通和共融。针对当前随迁子女教育中存在的问题,我们提倡要注重互动,强调参与主体之间的相互作用,如农民工随迁子女家长应积极与教师、学校、社区以及社会等参与主体互动,实现在生活习俗、社会环境以及文化等方面的共融,从而推进融合教育的发展。

  融合教育逐步应用于农民工随迁子女在新环境的教育领域,学者们也从不同方面提出融合教育措施。首先,在学校教育方面,从融合教育中教师角色出发,认为教师是融合教育的“融合者”,要求教师在教学及生活过程中一视同仁,尊重学生的多样性,注重教育公平。[2]而在融合教育的课程建设方面,提出开设融合教育课程,通过课堂教育和课外活动两个方面,潜移默化地使农民工随迁子女融入城市生活,增加对城市生活的认同感、归属感。[3]其次,在社区服务方面,因为社区教育是整个社会教育的基础,对农民工随迁子女增加社区教育关怀十分必要。社区教育要以社区活动为载体,增加农民工家庭的自信心,促进其社会关系网络的形成,从而更好地融入城市生活。[4]在家庭方面,当前要想改善农民工随迁子女的受教育状况,就要改善农民工家庭的教育观念、教育方法等。[5]

  但笔者认为,研究者多是以农民工随迁子女为融合教育进程中的“弱者”角色为出发点进行分析,从而提出相关措施和建议,而忽略了农民工家庭的主体地位和融入的主动性。本文所指的融合教育是指城乡两类不同的群体,在相互学习交流的基础上,相互了解、接纳以及认同对方的教育,从而实现不同地域的城乡学生相互适应与双向融合的教育目标。实际上,这也是一种多元文化进行碰撞的过程。在融合教育中,农民工家庭与迁入地的家庭处于同样的地位,都是融合教育的主体,应通过互动搭起人与人、人与社会的桥梁,营造和谐、共生共融的互动环境。

  在农民工随迁子女的教育进程中,“融合教育”已经成为“热词”。细看农民工随迁子女在迁入地的学习生活状况,比起前几年,虽然在政策方面得到了更多保障,但在融合过程中,学校、社区以及家庭等各主体也产生了某些矛盾和隔阂,缺乏相互理解。因此,加强三方互动,充分发挥互动在融合教育中的作用,建立三方联动的互动机制势在必行。

  首先,互动有助于文化交融。文化具有地域性,自古人口流动就是促进文化融合的主要途径之一。来自不同地方的农民工家庭带来了不同的文化,表现为各不相同的语言习俗、交往习惯以及饮食等各方面。这些不同区域的文化传统也使得各地方的孩子有不同的价值观。这些不同地域的文化在一起相互摩擦碰撞,不仅能够拓宽学生们的文化视野,还能在保留各自原有优秀文化传统的基础上,吸收对方文化的优点,取长补短、完美结合,甚至创造出新的文化,形成多元文化的学校理念和城市理念。其次,互动有助于身份认同。农民工随迁子女流入城市,成为城市的“新人”。但潜意识里仍将自己定义为“外来人员”。互动能够使得扭转农民工随迁子女对城市“建筑物高、物质消费高”的片面印象,增加对城市的认同感和归属感。使社会认同农民工家庭对城市的贡献,提高对农民工家庭的重视。同时也使得迁入地居民意识到农民工及其子女是城市未来高水平可持续建设中不可缺少的重要力量。另外,互动有助于城乡两大群体交往融洽。在融合教育的进程中,迁入地居民对农民工家庭的脏乱差的刻板印象以及农民工家庭对城市居民的抵触心理,再加上部分媒体追求轰动效应,刻意放大城乡矛盾,这都在一定程度上阻碍了两大群体的交流互动。因此,加强城乡群体的交流互动,能够使他们更加直观地了解对方,看到对方的优点以及值得学习的地方,从而更直接地促进和谐社会的建设。此外,互动还对促进城乡群体之间的沟通,提高城乡和谐共融等方面具有重要作用。

  二、互动视角下的融合教育存在的问题

  随着生产力的发展和城市化进程的加速,越来越多的农民涌入城市务工。2014年5月,国家统计局发布的《2013年全国农民工监测调查报告》显示:2013年,全国农民工总量达到26 894万人,比2012年增长了633万人,举家外出农民工比2012年增加150万人。同时,农民工随迁子女的数量也不断上升,教育问题也随之而来。在“两为主”政策的指导下,农民工随迁子女在迁入地入学的问题根据各地情况基本得到了落实,但随之而来的一些“内质性”问题却成为融合教育进程中的障碍,也给融合教育的主体带来极大的挑战。

  (一)农民工随迁子女在新环境中自我封闭,不愿互动交往

  拉德在1996年对“学校适应”一词进行了定义,并被后来的大多数研究者所采纳。他指出,学校适应就是在学校中愉快地参与学校活动并获得学业成功的状况。首先表现为农民工随迁子女在进入学校后,离开了以前的生活环境,就面临着学校适应的问题。由于家庭条件的差异,农民工随迁子女的穿着与城市子女存在差异,经济生活的不同在一定程度上使得农民工随迁子女有一定自卑感。其次,带着家乡口音的普通话以及暂时落后的成绩等,都在一定程度上唤起了农民工随迁子女内心的自卑意识。表现为自我封闭、情感失落等。在此情况下,出于“保护”自己的意识,他们不愿意与城里的同学交流,“被动地接受教育,被动地接受交往”。[6]遇到烦恼和问题的时候,总是闷在心里,不愿意主动告诉家长和教师等。另外,农村孩子表现力和交往能力相对较差,加之在新的环境中,面对新的邻居、教师和同学,表现出不知所措的情绪,他们不愿也不敢主动表现和交往。长此以往,会导致一些不良的心理。

  (二)迁入地默认“隔离教育”,减少了城乡子女互动的机会

  首先,在新生代农民工随迁子女的调查中,有“67.5%的农民工随迁子女在民办学校读书”[7],学校环境时刻体现出农民工子弟学校的“特征”。诸如:学校的宣传栏上写满类似“别人和我比父母,我跟别人比明天”等鼓励语,橱窗内贴满展现着社会名人或者各级领导慰问、资助学生的照片,使学生的身份“标签化”,在一定程度上降低了农民工随迁子女对自己“城市人”身份的认同感。

  其次,除了学校安排上存在“隔离教育”现象,在某些公立学校也存在“随迁子女班”或者“借读班”等。对农民工随迁子女单独编班,使其与本地学生分开,并对该班单独管理,过分强调学生遵守学习秩序,在一定程度上减少了农民工随迁子女与城市学生的互动机会。

  另外,在班级管理上,由本地学生组成班委成员,忽视农民工随迁子女的班级管理参与权,或者将借读生“划区而治”,这不仅伤害了孩子的自尊心,而且增加了学生对学校教育的排斥,降低了随迁学生与本地学生“打成一片”的愿望,更谈不上城乡文化的碰撞。

  (三)城乡同伴群体间缺乏主动沟通或交流

  融合教育最初是针对特殊儿童,发展至今,“使所有学生的要求得到满足,促进学生的全面发展”才是融合教育最关心的事情。但在城乡融合教育实施的过程中,同伴群体之间却存在沟通的障碍。首先,语言差异。农民工随迁子女进入学校后,虽然也是讲普通话,但家乡口音较明显,在与城市学生的交往过程中,有时会因为带有家乡口音的普通话而引起嘲笑,使得农民工随迁子女不敢也不愿与城市学生交流。其次,知识储备的差异。当前,教育的课程教学实行的是“一纲多本”的教材模式,教材不统一会加重中途插班生的学习压力。特别是启蒙教育的城乡差异,例如英语课的学习,城市一年级甚至幼儿园就开始英语接触及学习,而农村低年级并没有开设英语课程,在一定程度上使得农民工随迁子女知识储备暂时落后,导致其在课堂上不敢回答问题、不愿展示自己,部分城市学生误认为农民工随迁子女“笨”,不屑于与其交往。另外,由于家庭条件及父母观念的差异,城市孩子基本都会学习特长,这不仅使得学生具有一技之长,在孩子眼中也是可以展示的“资本”,而这特长上的“巨大”差异,更容易造成城市学生在农民工随迁子女眼中“高不可攀”的形象,而不敢接近。

  (四)城乡家庭家长观念存在偏差,互动交往不够融洽

  由于长期的社会文化积淀,国民有一种对社会等级划分的强烈文化心理认同。[8]城市中很多家长基于以前的观点和文化上的观念,对农民工家庭本身就怀有一种“陈见”,当越来越多的农民工进城务工以后,这种陈见逐渐被激发出来并演变成一种偏见。他们认为,农民工素质低、家庭环境和教育差,农民工随迁子女学习成绩差、生活习惯不好等。这种偏见积累到一定程度,开始变为歧视,于是出现了“现实中,很多本地学生家长更希望孩子在学校中能有更多本地学生作为同伴群体”[9]的情况。有些家长告诫自己的孩子不要跟农民工随迁子女来往,甚至有些家长还会主动择校,拒绝配合学校“城乡一家亲”或者“城乡文化交流”的活动,更不愿意主动了解和学习农民工家庭及其文化。在一定程度上使得城市家长不屑也不愿意主动接纳外来人员,更不会在交流中扮演主动交流、学习的角色。而农民工家庭虽然有些在迁入地已经生活了很多年,但“外来者”的角色意识还是很浓厚,潜意识里定义本地人跟“潜入者”的区别,“客人心理”倾向突出。特别是近几年,随着农民工进城务工人数的增加,他们也形成了自己的“老乡团”,“有事找老乡”,从而缺乏了融入城市家庭的动力。

  (五)社区活动融合意识淡薄,忽视城乡家庭互动

  首先,城乡混合居住的社区,城乡文化习俗存在差异。比如元旦、圣诞节等西方的节日早被城市家庭接受,而农村则更重视鬼节等祭祀节日。这样的习俗差异,使得城市社会在开展元旦、圣诞等节日活动的时候,农民工家庭就感到无所适从。而城市社区过年过节禁止燃放烟花爆竹,让农民工家庭也无法理解,有些甚至偷偷燃放。其次,城市社区的很多家庭“地域意识”较强,对农民工家庭怀有歧视心理,不与农民工家庭交流互动,造成社区两大群体的敌对与排斥。另外,社区委员会的行政意识较强,将更多的人力、物力等社区资源用于解决农民工随迁子女就学、维持社区稳定、社区治安等问题,而忽视了两类家庭的融合,忽视了与学校建立同步联系,使农民工随迁子女更好地融入学校教育。

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