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教学伦理属性的遮蔽与澄明
2021年09月17日 11:22 来源:《中国教育学刊》2021年第4期 作者:朱文辉 字号
2021年09月17日 11:22
来源:《中国教育学刊》2021年第4期 作者:朱文辉

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  摘要:教学认识过程出现"尊德性"与"道问学"本末关系的倒置、实践过程出现"人求变"与"器求新"体用关系的消长、价值实现过程出现"求效率"与"守正义"先后顺序的错乱等使教学的伦理属性被遮蔽。伦理属性对于教学是不可或缺的,它能够实现教学从单向度知识人的规训到完整大写人的涵养的转变;将教学技术革新建立在对人的主动性尊重的基础之上;将教学效率放置在正义规约的范围之内。澄明教学的伦理属性,要从主要追寻教学的外在利益到更加注重内在利益;要将学校从学习共同体扩展打造为伦理共同体;教师要在高效传递知识的基础上自觉修养成为道德性主体。

  关键词:教学伦理属性;认识过程;实践过程;价值实现过程

  基金资助:中央高校基本科研业务费项目“核心素养与新高考改革的良性互动及对接机制研究”(项目编号:20XQ005)研究成果

  杜威曾说过:“道德目的应当普遍存在于一切教学之中,并在一切教学中居于主导地位——不论是什么问题的教学。”[1]因此,从应然的角度讲,教学“作为主客体之间认识过程、实践过程、价值实现过程的集合体”[2],其伦理属性应该彰显于这个集合体的各个部分。但是,由于教学认识过程、实践过程、价值实现过程的异变,教学伦理属性逐渐被遮蔽了。

  一、教学伦理属性的遮蔽

  (一)认识过程的异变:“尊德性”与“道问学”本末关系的倒置

  才者,德之资也;德者,才之帅也。在我国传统文化脉络下,德与才乃本与末的关系。德才辩证、以德驭才是我国传统伦理型文化在认识过程方面的基本主张。而西方工业社会普遍推崇的是知识就是力量,因此,求真务实成为西方科技型文化在认识过程方面的基本诉求,进而呈现以真驭德的趋向。近代以来,随着西学东渐翩然而至的科技型文化对中国传统文化的内核产生了深刻的影响。历经西方文化的洗礼,中国传统文化中的德性基因逐渐式微。

  康德曾说过:“有两种东西,我们愈是时常愈加反复地思索,它们就愈是给人的心灵灌注了时时翻新,有加无已的赞叹和敬畏——头上的星空和心中的道德法则。”[3]康德所说的头上的星空,表征的是人的实践活动的科学意蕴,它引导人自觉遵守事物的发展规律;而心中的道德法则表征的是人的实践活动的道德意蕴,它指示着人自觉遵守人类社会的教化。而心中的道德法则和头上的星空在教学认识过程中的此消彼长昭示着教学已经逐渐偏离了以成全人、成君子为目的的尊德性轨道,走上了以掌握专门知识和技能为目的的道问学路径。我们往往专注于知识的传授和技能的训练,而忽略了教学内蕴的伦理意义和道德价值,从而将教学降格为工厂流水线似的生产活动。以至于有学生主动将自己从具有独立个性和自由人格的主体矮化为人才市场上具有交换价值的待价而沽的商品。

  (二)实践过程的异变:“人求变”与“器求新”体用关系的消长

  “人惟求旧,器非求旧,惟新”,[4]出自《尚书·盘庚》,侯外庐先生用它来描述人和器这两个促进事物发展的因子在现代社会所遭受到的不同礼遇。先生精炼的总结正中现代社会的要害,直指现代社会对标准化和规模化技术手段的过度张扬。事实上,作为推动事物变革的两个活性因子,人和器是相互依附、相生相长的辩证统一关系。其中,人特别是人的思想和理念,为事物的发展提供价值引导。器,也就是技术手段,为事物的变革提供坚实的物质基础。没有物质基础的升级,事物前进的脚步就会戛然而止;没有人思想的转变、理念的引领,事物的发展就如同脱缰的野马,难免会迷失方向。

  在实践过程方面,由于价值理性的萎缩和工具理性的膨胀,我们谋求事物发展更多诉诸的是改良技术手段,但是对人新颖的思想、超前的理念没有给予足够的重视,甚至将其看作是难以驾驭之物而不断地诟病。这种做法很容易将人束缚在固定的位置上,压缩人的权利、限定人的自由、固化人的角色。而且,对技术手段越是重视,个体不同的个性和活动的自由可以施展的空间就越发狭窄。因为技术手段并非单纯地给予我们在困境中的突围路径,它还在一定程度上凌驾、驱使和命令我们。比如,现代教学通过技术手段,为教师量身打造了具有普适性的教学流程,并携手教师一同为学生划定了致思路径甚至是标准答案。此种做法导致了教学的程序化和机械化等一系列不良后果。这提醒我们,在没有改善教师教学理念的前提下盲目去升级教学技术手段,非但不能明显改善教学的质量,反而有可能将技术手段演变成为悬置在师生头上的一把利刃。对于教师来说,本应充满新鲜和满足感的上课,在现代教学技术的不当驱使下,变成了被动的、让人疲惫的任务。对于学生来说,本应充满探究精神与理智乐趣的学习,在各种条条框框的约束下也演化为被强迫着去做的无奈行为。

  (三)价值实现过程的异变:“求效率”与“守正义”先后顺序的错乱

  效率本身只是一个中性词,但提高效率却在价值实现过程中被授予了合理性的证书。这源于人们潜意识中的一个基本假设:我们是在正确目标的引领下追求效率的。道理好像是对的:方向无误,效率越高,价值自然越大。但是,我们需要对这个似是而非的假设保持高度警惕。在正确目标的引领下,我们是否就能够义无反顾地追求高效率?答案应该是否定的,某些领域中在保证方向正确的前提下,快马加鞭地追逐高效率是可取的;但是在一些难以短期内作出效率判断的或者压根不应该追逐效率的领域,比如课堂教学,即便目标设定得正确,我们仍不能不计后果地去追求高效。因为从某种意义上讲,课堂教学是慢效甚至是非效率的。教学的效果只有在所有因素全部在场、各个条件均已成熟之后,才会慢慢汇聚,而这一过程通常需要数年甚至是数十年的时间。

  因此,在教学价值实现过程中,用效率来苛求课堂教学,只会适得其反。而一些效率崇拜者为了能够尽快达成预期效果,往往会首先设定一个固定不变的目标,然后在对目标进行层层细化的基础上,马不停蹄地去实现它。但是斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)课程编制的过程模式启示我们,预设的目标并非天然具有合理性。因为教学是一项关涉人的活动,其预设的目标是否合理,要依据特定的文化背景和主体需要来加以判断。并且,姑且不论目标中常常裹挟着意识形态和价值偏见,但就预设一个固定不变目标这一思维方式本身就是不适宜的。效率崇拜的失误在于把行动的价值龟缩为最终目标的达成,悬置了行动过程本身蕴含的公平、正义等伦理道德意义。在教学实践中,将效率建筑在对学生的自信乃至自尊的摧残之上的教学异化现象不胜枚举:“教学方法更倾向于‘知识的操练’而不是‘人格的培养’”[5]“教学目标被简化、教学过程被过度控制、存在冷暴力教学语言”[6]“学生成为创造物质财富的机器上的一个实用的螺丝钉、齿轮”[7]等。在这样所谓的高效教学中,“师生所应当表现的生命活力与生命关系杳无踪迹”[8]。

  二、伦理属性之于教学是不可或缺的

  (一)从知识人的规训到完整人的涵养

  作为人之修养的两翼,尊德性和道问学本来是相对而生、相互成全的辩证统一关系。对于要实现自身价值的完整人来说,尊德性和道问学就好像是正负符号与数值大小对于数字的意义。数字的大小,首先取决于其前面的符号是正还是负,然后才取决于其数值是大还是小。否则,即便是数值再大,其前面的符号为负的话,终究不能成其大。对于教学认识过程来说,尊德性和道问学同样应该两手抓、两手都要硬。我们首先必须构筑好坚实牢固的道德大厦,然后再考虑如何在其中安放相关的知识与技能。没有坚实牢固的道德大厦作基础,所谓的知识和技能就像是放置在公共场合的枪支,既有可能造福人类,也有可能成为毁灭性的灾难力量。因此,我们的教学首先应该培育的是具有良好道德品质和强烈的社会责任感的整全的人,而不是钱理群教授所批判的知识丰富、智商发达,但却圆滑世俗、善于取巧的精致的利己主义者。

  伦理属性对于教学之所以是不可或缺的,正是在于它实现了教学认识过程从单向度的知识人的规训到丰富的完整人的涵养的转变。完整人相对于知识人,不论是在逻辑上还是在时间上,均具有一定的优先性。知识人仅仅强调了人的全部属性的某一方面,而完整人则能把人的全部属性在教学的时空中集聚起来。因此,涵养具有丰富人性的完整人,应该是教学认识过程的最终目的,亦即完整人作为教学的目的无须以其他任何目的为前提,反而,任何其他目的,比如知识人的规训都由它延伸而来。“任何的个人以及组织,但凡违背了先成人后成才这样的先后顺序,抢先实施生产知识和劳动技能等专门性质的教育,都有可能将我们导向无边的深渊和不测的危险。”[9]为此,教学应当自觉将培养学生端正的人生态度、强烈的社会责任感、崇高的道德修养放置到中心位置上来。当然,教学的转变并不意味着要断然摒弃知识的传授和技能的训练,它只是将错乱的知识人和完整人之间的先后顺序重新矫正过来,从而让学生能够占有自己生命的全部属性。

  (二)将技术的革新建立在对人的主动性尊重之上

  有研究者在总结新中国成立后历次教学改革经验的基础上指出,“虽历经60余载的改革进程,我们现代化的理念仍旧难以扎根人心,传统教学思想的根基依然牢牢盘踞在教育领域,没有根本性的撼动”[10]。原因之一,则在于我们因循的是“器惟求新,人惟求旧”的教学实践过程。教学实践过程的改革仅仅停留在教学模式的更迭、教学方法的更换、教学技术的更新等器物层面,对于关涉深层次的教学思想、新的理念等,要么将其戴上移植、照搬的帽子而不断地质疑、批判和打击,要么将其视为不切实际、不符合国情的浪漫空想而断然加以拒斥。这种变革逻辑致使一些呼应实践需求、符合时代潮流、对接国家未来走向的教学理念成为过鸭背之水。

  伦理属性对于教学之所以是不可或缺的,正是在于它打破了教学实践过程及其变革仅仅囿于技术升级的路径依赖,重新树立起“变革人”的全新理念。认真审视教学实践过程就不难发现,任何技术上的更新都必须建立在人的思想和理念转变的基础之上,否则不可避免会出现念歪好经、穿新鞋走老路等怪现状。比如,合作学习被视为激活传统教学的活性因子,但是在一些课堂上,却出现了“伪合作”的现实问题。所谓的“伪合作”,指的是将合作学习异化为“合坐学习”的虚假表演。之所以教学实践中生发出伪合作的现象,是因为我们着重强调的是教学技术的更新,而没有从根本上变革教师的教学理念。

  理念的神奇之处,往往在技术鞭长莫及之处显现出来。笔者曾携手有关学校,就最近兴起的翻转课堂做探索性的实践工作。在进行U-S协作研究的过程中,我们遇到了难以突破的瓶颈:有条件制作教学微视频的合作学校寥寥无几。正当协作研究行将搁浅之时,我们在李如密教授的发言中得到了启发:“‘翻转课堂’并不是有着固定流程的教学技术,它表征的是一种新型的‘先学后教’的教学理念。当我们没有条件把教学内容通过课前微视频加以呈现时,将纸质版的教学内容和学习指南提前发放给学生,可以收到同样的‘翻转’效果。”由此可见,人的理念的及时转变,能够给处于技术上短板的教学带来柳暗花明。

  (三)将对效率的追逐放置在正义规约的范围内

  正如罗尔斯所说:“正义作为人类的首要价值,是绝不容许妥协的。”[11]这就告诫我们,任何不正义的事物,不论它如何的高效,都必须加以改造甚至直接废除。作为人类有目的的实践活动,教学价值实现过程既要依循科学合理性的标准,更要遵守伦理正当性的标准。彼得斯(Michael A. Peters)曾给出衡量教学的两大标准:“一是要传授有价值的知识给那些身处‘柏拉图洞穴’中的人,以使他们形成非僵化的认知洞见。二是必须以合乎伦理道德的方式来进行知识的传授,至少要将某些缺乏自愿和自知的机械传递成分排除出去。”[12]

  伦理属性对于教学之所以是不可或缺的,正是在于它将教学价值实现过程对效率的追逐放置在正义规约的合理范围内。这就给了我们如下两点启示:“知识并不是价值无涉的,某种类型的知识从浩如烟海的人类文化中被选择出来,然后放置到课堂教学领域,其本身就已经先验地被赋予了特定的价值期待和浓重的意识形态色彩。”[13]为此,在教学价值实现过程中,我们必须自觉对所谓的知识客观性保持警觉,并对饱含意识形态色彩的知识进行价值审视。其次,自觉践行以善至善的教学准则。教师必须坚决拒斥以透支学生身心健康、践踏学生人格尊严、稀释学生学习兴趣来换取眼前短暂的、病态残缺的成功的种种做法,自觉地将公平正义的标准放置到效率前面。因为衡量教学价值实现的标准,不仅仅在于传递知识的效率有多高、掌握的技能有多牢固,而是首先让人成为道德高尚、品德优良的人。教学价值实现过程的最大意义在于使教学中生发的事件更加地具有道德意义和伦理价值,使课堂内的每一个活动都更贴近伦理性,并最终唤醒教师的道德敏感性和伦理热情、提升学生的德性品质和社会责任感。

  三、教学伦理属性的澄明

  (一)从主要追寻教学的外在利益到更加注重教学的内在利益

  将教学视为培养学生的生产能力和劳动技能这种工具性的价值定位,从原点上就决定了我们的教学很难依循其本真意义来设计与实施。这就从根本上倒置了工具与本体、手段与目的之间的轻重缓急关系。爱因斯坦曾就此阐述道:“通过专业知识,我们可能造就一种高效能的机器,但却很难培养出一个和谐发展的人。教育最基本的任务就是要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情。”[14]这就是说,我们的教学必须实现从单纯地追寻外在利益到更加注重内在利益的转变,把培养既有德性又有能力的整全的人视为教学的最终目的。

  内在利益作为麦金泰尔(Alasdair Chalmers MacIntyre)德性伦理学的核心概念,是指主体从事某项实践活动,主要是为了达至该实践活动自身的卓越,而不是为了生产出该实践活动的附加品。教学的内在利益与外在利益的重要分野在于:外在利益能够有效地锻造学生的劳动能力和生产技能,但是对于学生德性的提升却少有作为。内在利益能够将教学从功利主义价值取向和工具主义思维方式的囹圄中解救出来,充分释放出教学的育人本质。外在利益和内在利益的分野为我们带来如下两点启示。首先,我们应该为教学松绑,莫让教学担负起过多的外在功能。因为从根本上讲,教学并不能直接地培养出各级各类人才,而只能为各级各类人才的出现奠定一定的文化知识基础。其次,社会要为人才的出现营造良好的制度文化环境。学生从走出课堂到真正成为各级各类人才,这中间还有非常长的道路要走。在终身学习的时代背景下,各行各业人才的培养,更多依赖的是积极乐观的学习态度、坚忍不拔的学习毅力、绵绵不断的学习兴趣、宽松包容的社会环境、不拘一格的选拔标准等。而这当中的很多影响因素,都不是至少不完全是在教学中能够获取的,而更多是在良好的制度文化环境下得到的,教学不能也不应该担负起自身所无法承受的重任。

  (二)将学校从学习共同体扩展打造为伦理共同体

  “学校这个学习共同体真正缺少的并非是对传统的技术和手段的兴趣,而是广大教师对新理念的热情和对道德的敏感性。”[15]我们澄明教学的伦理属性所面临的较为紧迫的任务就是将西方文化所推崇的学校作为学习共同体转变为具有中国气派和特色的学校作为伦理共同体。西方人可以理所当然地以科学的视角、理性的观点来解读教学,中国人同样可以理直气壮地以伦理的视野、感性的观点来透视它。这正如有研究者所说的那样:“近代以来,西学东渐,学堂演变为学校;现今时代,发现东方智慧,中华文化光大弘扬。”[16]

  学校作为伦理共同体,指的是教师群体立足于学生全面、充分而有个性的发展这个基点,对教学中生发的问题及其背后蕴含的道德意义进行相互交流,由此而形成的常规性质的组织形式。如果说在学习共同体中,教师相互交流的主要议题是把事情做正确(Do things right),那么在伦理共同体中,教师相互交流的主要议题就不仅仅是把事情做正确,还要去做正确的事情(Do right things)。这即是说,在伦理共同体中,教师交流的中心议题应该不仅包括教学技术的更新、教学方法的撷取、教学手段的设计,而是更进一步地深化到技术、方法、手段背后的理念。在此基础上,根据教学对象的特点、教学的情境遭遇、教学内容的性质,选择、改造乃至创新出具有鲜明个人风格、动态开放并且蕴含道德关怀的教学方法、技术和手段。从而将学校从学习共同体扩展打造为伦理共同体,实现“人惟求旧,器惟求新”向“人求变,器求新”的教学实践过程的转变。这种转变能够导引教学改革迈向纵深,因为它让教师在新的教学理念的滋养下,穿透对技术化、流程化的教学活动的麻木感,立于更高的理念层次,以多样的理论视角,对自己一成不变的教学生活进行深入的、广泛的、持续的反思与重建。

  (三)教师在高效传递知识的基础上自觉修养成为道德性主体

  现代教学的主要兴趣点就是在既定的目标下选择最高效的手段、最便捷的路径来实现预定目标。因此,有学者认为:“现代教学论可以说就是以追求效率为核心的‘有效教学论’,‘有效教学’是学校教学活动的一个基本追求。”[17]但是,教学作为一项人为的具有伦理性质的活动,绝不可以偏离为人的宗旨。否则,教学的效率越高,对人的压制越严重。教学伦理学专家坎贝尔(Elizabeth Campbell)在反思传统“高效型”教师角色的基础上,创造性地提出了“伦理型教师”的概念。在坎贝尔看来:“教师对象的可塑性、未完成性以及模仿性强等特征决定了我们的教学不仅仅是高效传递知识的技术性活动,而是必然包含道德意义的实践性活动。”[18]

  为此,作为教学的主导者,教师要积极地将伦理的维度纳入教学价值实现过程中,自觉地修养成为道德性主体。美国伦理学专家琼斯(Jones Thomas)在反思效率优先弊端的基础上,勾勒出让人耳目一新的伦理决策模型。琼斯认为:“我们在行动时,既要考量活动产生效果的大小,又必须更进一步地追问效果可能性的大小、效果的即时程度、效果的接近程度、效果的集中程度以及外在的舆论等几个方面。”[19]这就是说,在成为高效的教师之前,我们应该自觉思考如下几个问题。教学效果可能性的大小:在预设的目标之外,由于学生的旁逸斜出所产生的教学效果如何计算在内。教学效果的即时性:在教学的短时效果之外,由于教学延迟效果性所产生的教学效果如何计算在内。教学效果的接近程度:在教学可测量的效果之外,由于教学的潜在性所产生的隐而不彰的教学效果如何计算在内。教学效果的集中程度:在教学促进学生发展的效果之外,由于教学的负效性和复杂性所产生的对学生学习兴趣的戕害如何计算在内。教学的外在舆论:在教学的本体效果之外,由于教学的社会性所产生的对教学利益相关群体理念的影响如何计算在内。教师对上述问题的觉察能力,是教师作为道德性主体得以实现的起点。

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