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论谋生者的教育学 ——教育学的阶层立场及其建构
2021年06月02日 10:31 来源:《高等教育研究》2019年第11期 作者:罗建河 康翠萍 字号
2021年06月02日 10:31
来源:《高等教育研究》2019年第11期 作者:罗建河 康翠萍
关键词:谋生者;社会阶层;教育学

内容摘要:

关键词:谋生者;社会阶层;教育学

作者简介:

  作者简介:罗建河(1979- ),男,湖北黄陂人,中南民族大学教育学院副院长,教授,博士生导师,从事教育学原理,教育管理理论,教育政策研究;康翠萍(1963- ),女,湖北仙桃人,中南民族大学教育学院院长,教授,博士生导师,从事教育学原理,教育管理理论,教育政策研究。武汉 430074

  内容提要:在以人为逻辑起点建构多元的教育学时,人的抽象化与具体化会导致完全不同的教育学立场。既有的教育学大多以人的一般化、同质化,即抽象的人为逻辑起点,从而建构出无视人群特殊性的人类主义教育学。从谋生者与社会分层的现实出发,谋生者教育学试图在谋生者阶层的文化中理解谋生者的教育目的、教育内容、教育方法、教育行为和教育需求,从谋生者阶层独特的教育问题和教育现象中创生独特的教育学智慧和教育学话语。

  关 键 词:谋生者;社会阶层;教育学

  中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2019)11-0023-07

  认识来源于实践,教育学作为一种理论认识,源自教育的实践。任何教育实践都是人的实践,人在类属上有共通性,这意味着人的教育实践有着一般的规律和认识。然而任何教育实践又都有鲜明的社会属性,不同历史时期、不同文化传统、不同社会条件下的教育实践各不相同,各种各样的教育实践都有独特的内在逻辑和生成规律。教育实践的多样化在一定程度上昭示了教育学的多元化。

  一、教育学的阶层立场:谋生者教育学的提出

  教育学的多元化似乎并不是一个新鲜的话题,事实上人们早就有了教育学的多元划分。如根据教育实践活动发生空间的不同,可划分为学校教育学、社会教育学、家庭教育学;根据教育对象的特征,可划分为学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、研究生教育学、成人教育学、特殊教育学;根据教育活动发生的社会文化区域的不同,可划分为德国教育学、美国教育学、中国教育学。这些划分表面上标准不同,其实质却一样,归根到底都是以教育活动中的人的特征为标准。如学校教育中的人主要是教师与学生,家庭教育中的人主要是父母与子女,社会教育中的人主要是社区民众;学前教育面对的是0—6岁的幼儿,小学教育面对的是小学生,高等教育面对的是大学生;德国教育学中的人是德国社会中的人,美国教育学中的人是美国社会中的人,中国教育学中的人是中国社会中的人。

  以人作为教育学建构的逻辑起点,无疑是正确的,也是教育学人的共识。然而在以人为逻辑起点建构多元的教育学时,人的抽象化与具体化会导致完全不同的教育学立场。纵观既有的教育学,绝大部分是以人的一般化、同质化,即抽象的人为逻辑起点而建构的,有学者称之为人类主义教育学[1]。人类主义教育学大多设定了某种普遍的“善”的目的,如德性养成、人性完善、社会进步、文化发展、人类解放等,并认为教育是达成上述理想的有效途径。当现实需要教育学阐明教育的任务及其实现条件时,人类主义教育学便会以“理想化的现实”为前提条件,去寻找完成教育任务的方案。在“理想化的现实”中,每个人都被剥离了其社会阶层属性、社会地位、社会资源、社会亚文化等,成为一个个抽象的、不受现实羁绊的“人”、“儿童”、“学生”、“教师”,而且不考虑他们的生物性局限、社会资源局限、生活条件局限等,即现实中每一步都要遇到的矛盾被撇在一旁,假装其不存在。“它假定通过教育可以使人变得更‘善’,却无视贫困对人产生的‘恶’;它在抽象的世界中谈论教育所能带给人的美好,却漠视穷人在现实世界中的疾苦”[2];它在幻想的乌托邦中畅谈教育如何促进人的全面发展,却忽视很多人还在为了生存而苦苦挣扎。在被人类主义教育学撇在一旁的冷酷现实中,有一个人人皆知的“秘密”,即现实社会是分阶层的,不同的人群因特定的社会标准被划分为不同的阶层。个体所处的社会阶层在很大程度上先在地限定了其物质和精神生活的基本内容,从而也在很大程度上决定了其接受学校教育与非学校教育的条件与意向。人类主义教育学是一种无阶层的教育学,它与人类社会的阶层化现实之间存在着无法避免的冲突。如果教育学真要为实在地改善人类境况提供助益,而非仅仅满足于在抽象王国中形而上学地沉思,那么关心不同阶层的教育就是教育学的应有之义,其中尤其要关心谋生者阶层的教育。因为人类主义教育学的“理想化现实”通常是以精英阶层或有闲阶层的教育和社会条件为参照系的。如果教育学不关注谋生者阶层的处境,不去理解谋生者阶层的利益,那么其所有宣称能够使人向“善”的言辞只能用来反证其在面对教育现实时的虚伪和软弱。假使教育学有勇气将其宣称的关于普遍的“善”的信念贯彻到底,那么它首先应当关心那些还在为了生存而苦苦挣扎的谋生者,也就是要成为谋生者的教育学。

  美国社会学家布洛维(M.Burawoy)曾提出“知识为了谁”的问题。谋生者的教育学是站在谋生者的立场提出“谁之教育学”的问题。中国社会学者在反思中国社会学的重建历程时,将中国社会学无意于消解底层社会的苦难视为滑稽可笑的。同样,若中国教育学者在创建中国教育学话语体系时无视谋生者的艰辛,无疑也是异常可笑可叹的。2007年9月9日温家宝在会见北京师范大学首批免费师范生时曾提出,今天应该讲讲“穷人的教育学”了。这已经向中国教育学者提出了将阶层立场引入教育学建构的要求。在教育学或教育思想史上,裴斯泰洛齐的教育思想可以被称为“穷人的教育学”,有着比较明确的社会下级阶层的视角和立场。他直接指出,欧洲当时的学校教学对于绝大多数和最下阶层的人们来说是完全无用的。[3]谋生者的教育学与“穷人的教育学”的共同之处,在于都将具体的现实社会中的人作为教育学建构的逻辑起点,从而将阶层立场引入教育学,且都立意于站在社会下级阶层的立场去解释和改造民族国家的教育事务。然而从学术话语体系的建构来看,“穷人”是一个比较难以界定的概念,具有比较明显的相对性,似乎谁都可以宣称自己是穷人。相形之下,谋生者是一个较为清晰、稳定的概念,它可以把“穷人教育学”中的“穷人”包纳其中,但又远不止于这些“穷人”。谋生者既表达了一种社会特征和时代境况,也表达了一种实然的教育主题,学者称之为“谋生化的社会”和“谋生化的教育”[4]。

  相比传统社会,现代社会是物质极大丰富的社会。然而与传统社会相似的是,现代社会大部人的生活焦点仍然是如何活下去、如何生存的问题。人们虽然从事不同的职业,但目的都是为了挣钱糊口,都在为满足或真实或想象的必然性需求而挣扎,都是在“干一份活儿”,都是在谋生存。现阶段,教育仍然是人们谋求生存的主要手段。接受教育,只不过是“给自己找个更好的落脚的地方”的途径和手段。对个体来说,上学、接受教育不是为了其他什么目的,而是为了谋生。“任何超越个体的教育目的,哪怕是有法律效力的教育目的,也要拿到个体理性的法庭上接受审判。不过,这些个体理性是有限的,并为自我利益所主导。”[5]人类主义教育学关于教育目的的众多美好设定,都抵不过谋生这一强悍的现实教育目的。谋生的教育目的甚至贯穿教育始终,从学前教育直到研究生教育。立足现实,拷问家长为何送子女去上学、报培训班、挑选尽可能“好”的学校,最终的答案只会是希望将来子女能够找到一份好的工作。甚至教育自身也成了一种谋生的活动,以教书作为谋生手段的教师不乏其人,以创办学校作为谋利手段的“企业家”亦不在少数,教学内容的调整、学科专业的取舍,无不以谋生为导向,包括教育学在内的人文艺术学科的专业化发展,也是谋生驱动的结果(非常吊诡的是,在谋生驱动下的教育学专业化发展,却导致教育学的阶层立场不是指向谋生者,而是指向精英阶层)。所有以发展个性、培养素质、完善人格、传承文化为“妆点”的教育目的,在洗尽铅华、素面朝天后只会留存“为了找份好工作”的直白。

  何谓谋生者?谋生在通俗的意义上是指设法寻求维持生活的门路。马克思曾在《穆勒笔记》中对“谋生劳动”有四个规定性表达:“(1)劳动对劳动主体的异化和偶然联系;(2)劳动对劳动对象的异化和偶然联系;(3)工人的使命决定于社会需要,但是社会需要是同他格格不入的,是一种强制,他由于利己的需要、由于穷困而不得不服从这种强制,而且对他来说,社会需要的意义只在于它是满足他的直接需要的来源,正如对社会来说,他的意义只在于他是社会需要的奴隶一样;(4)对工人来说,维持工人的个人生存表现为他的活动的目的,而他的现实的行动只具有手段的意义;他活着只是为了谋取生活资料”[6]。从这些规定性中可以看到,谋生者包含贫困者,可以表现出“穷人”的工作时间长、流动性高、待遇低,生活风险高、负担重、保障低,社交期望高、封闭程度高、归属感低等具体特征[7]。但谋生者的一般特征应该是将绝大部分精力都投入到衣食住行等生活资料的获取与消费活动之中,故而其外延并不仅仅是处于绝对贫困状况的“穷人”,甚至可以延伸至整个社会的中下阶层。

  谋生者的一般特征反映了一个客观事实,即现实的教育活动都是在有限的教育条件下发生的。人类主义教育学基于“理想化现实”而提出的种种教育教学改革策略在有限的教育条件下往往是无效的,这样的例子不胜枚举。如要求发展学生的特长,谋生者的家庭有条件去发展孩子的特长吗?要求家校合作,谋生者的家庭有时间精力参与家校合作吗?要求学校减负,谋生者的家庭希望学校给孩子减负吗?强制学校减负的结果是学生的课业负担不但没减少,家庭的经济与精神负担还增加了。一轮又一轮的新课程新教材改革,始终无法改变“怎么考、怎么教”的教学铁律。不是教师们不懂新的教学理念、方法,不是他们缺乏对所教学科的研究,只是他们不得不面对教育利益相关者(学生及其家庭)的谋生需求。教育学者若想要真正地解决上述教育问题,改善国家教育生态,就必须正视社会分层的现实,为教育学引入阶层立场。换言之,教育学的多元化发展可以有学科立场、知识立场和人类立场等,但不应忽视教育学的阶层立场。从教育学的阶层立场出发,当下亟须建构一门谋生者的教育学。

  二、教育学的阶层话语:谋生者教育学的建构

  谋生者的一般特征是建构谋生者教育学的逻辑起点。从谋生者的一般特征出发,考察谋生者的教育现实和教育需求,呈现谋生者阶层的话语,以之作为谋生者教育学的立论依据[8],这是谋生者教育学建构的一般理路。

  当教育学从无视社会分层转向正视社会分层时,就不得不承认不同社会阶层有不同的话语体系、价值观念、思维方式、行为习惯。这些构成了不同阶层教育活动的社会文化环境。教育学概念对文化背景具有很大的依赖性,相似的教育学概念在不同的社会文化中有大相径庭的内涵,有学者称之为“教育学的文化性格”或“教育学概念的文化逻辑”。谋生者教育学无疑要尊重教育学概念的文化逻辑,但谋生者教育学的阶层立场又需要对教育学概念的文化逻辑予以新的诠释。

  就突破人类主义教育学的藩篱而言,我国教育学者提出教育(学)概念的文化逻辑或文化性格是在方法论上迈出的重要一步,是将抽象的教育学导向具体的教育学的关键一步。教育学概念的文化逻辑要求学者们重新审视教育学认识论中普遍性与特殊性的关系。[9]伽达默尔(H.Gadamer)认为,所谓的“普遍性”常常是被文化政治所利用的概念,只不过暂时处于文化劣势的民族国家常常习焉不察而已。[10]那么,教育学中普遍性和特殊性的内在紧张甚至对立,其实只不过是一种形态特殊性与另一种形态特殊性的复杂关系。人类主义教育学假设有一种普遍的人类文化,民族主义教育学则指出,不同民族国家有着特殊而不同的民族文化。如果用人类文化掩盖民族文化是教育学研究中常被忽视的一般化和同质化错误,那么用民族文化掩盖阶层文化同样也犯了类似的错误。谋生者教育学将其文化定位为谋生者的阶层文化。谋生者的阶层文化可以是其民族社会文化的一个亚文化,但又有其独立性和独特性。谋生者教育学的概念要体现谋生者阶层的文化特性,要体现谋生者阶层的价值观念、思维方式、知识基础和行为习惯,要在谋生者的阶层文化中理解谋生者的教育目的、教育内容、教育方法、教育行为和教育需求。哲学社会科学相较于自然科学具有更强的社会性、文化性和族群性。不同社会族群文化传统往往孕育、传承和发展出不同的哲学社会科学谱系。这些哲学社会科学谱系往往表现出与其文化传统相一致的特征,族群及其文化差异也决定了其所孕育知识谱系之间的差异。据此可以推演出基于社会族群及其文化传统的学术话语体系存在和发展的合理性,亦可推演出基于谋生者阶层及其文化传统的谋生者教育学存在和发展的合理性。

  石中英曾指出:“教育学活动在实质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提,以事实发现和知识积累为目的,以严密的归纳方法或逻辑体系为依托的科学活动,而是一类以价值批判和意义阐释为目的的价值活动或文化活动”;“一种教育概念只有在民族的文化传统中才能得到恰当而充分的理解。离开了民族文化的语言背景,我们也许只能在技术的逻辑的层面上理解一种教育概念,绝不会把握它的精髓”。[11]这一观点暗含了教育学建构中容易被忽视的文化背景裂隙问题,即教育活动的文化背景与教育学的文化背景之间存在裂隙,教育活动的文化特性与教育学的文化特性并不总是对应的。这种裂隙由于在相关论述中经常将教育概念等同于教育学概念而往往被忽略了。例如有人说,“社会文化决定教育概念的底色,貌似相同的教育概念,在不同的文化中具有不同的内涵”。事实上,这里的教育概念应该是教育活动(相关)者在其教育活动中生成的概念,这里的社会文化应该是教育活动(相关)者的文化。再如,“每一个教育学概念都包含着一定的价值判断和价值取向,对文化背景具有很大的依赖性,不同文化背景中的人总是在不同价值观念的引导下,对教育学概念进行诠释,赋予其不同的内涵”。这里的教育学概念是教育研究者提出的概念,这里的文化背景是教育研究者的文化背景。在民族文化的大概念下,教育活动者的文化背景确实可以等同于教育研究者的文化背景。然而从谋生者教育学的阶层文化出发,教育活动者的文化背景与教育研究者的文化背景之间就出现了明显的裂隙。教育学的文化逻辑依循教育研究者的文化背景,教育研究者的文化视角决定其创立的教育学的文化性格,决定其提出的教育概念的文化特性。其中不能忽视也不应回避的是教育研究者的文化偏见,特别是阶层文化偏见。当前我国众多基于“理想化现实”而建构的教育思想体系,大体上都有一种无意识的精英文化立场和偏见,所以才会在遭遇谋生者阶层时显得苍白无力。精英阶层是社会中具有较强能力、处于较高阶层的群体,他们拥有精英者教育学所假设的教育条件,而这些教育条件对于谋生者阶层而言便是“理想化的现实”。只有认识到这种阶层文化裂隙,建构谋生者教育学才能找到准确的文化逻辑,即谋生者阶层的文化逻辑。谋生者教育学的研究者只有在意识和学术实践中不断地反思自身的阶层立场和阶层文化偏见,才能突破自我复制式的阶层话语生产惯性,只有时刻以“谁的教育学”、“谁在研究教育”等问题警醒自己,才能立足于谋生者阶层,创建出谋生者的教育学。教育学史上类似的成功案例当属弗莱雷(P.Freire)的“被压迫者教育学”,这对谋生者教育学的建构是个借鉴。

  从认识与实践的关系来看,教育实践是教育学概念的来源,是教育学概念的发展动力,是检验教育学概念的标准,也是教育学概念的归宿。教育学概念与教育实践的这种关系被称为教育学概念的实践逻辑。同样,站在谋生者教育学的阶层立场上,教育学概念的实践逻辑也需要重新诠释。任何教育实践都是人的实践,但现实中的人都是分阶层的,因而只会有不同阶层群体的具体的教育实践,很难有抽象的一般的教育实践。教育学的概念因而也有阶层性,谁的教育实践,就会生成谁的教育概念。谋生者教育学的概念应该生成于谋生者阶层的教育实践,最终运用于谋生者阶层的教育实践。所谓生成于谋生者阶层的教育实践,是指谋生者教育学的概念来源于谋生者阶层的具体教育行为和活动,是诠释和分析谋生者阶层的教育现象、教育问题的理论工具,是对谋生者阶层的教育现象、教育问题“是什么”、“为什么”的厘定。在这种内生性界定中,每一个真实的教育实践场景都是特定时空中特定人的活动。它既内在地蕴含特定实践主体的多方面考量,理性的或非理性的;也受到历史与当下、空间与时间的多重制约。在这个过程中孕育而生的教育问题应该构成教育学概念的源泉。[12]特定的时空、特定的实践主体,在教育学阶层立场上就包含谋生者的时空和作为实践主体的谋生者本身。事实上,时空的变化会带来实践主体的变化。作为实践主体的谋生者阶层可能一直存在,但这一阶层的社会心理、价值观念、思维方式、行为特点等在不同时空下会有不同的表现。在不同时空中,教育学概念主要是对当下的教育现象和教育问题作出时代诠释,同样的教育学概念在不同的时代会有不同的内涵。“教育是一个历史范畴。其中,既有一脉相承的价值标准,其本义未变,而在不同时代、不同社会—文化之中,教育的内涵不免发生历史性的变化。”[13]每一个教育学概念都在时代发展中、在教育实践中被修正、被重新诠释。在独特的时空中,独特的实践主体会孕育出独特的教育问题和教育现象,而独特的教育问题和教育现象又成为生长独特的教育学智慧和教育学话语的“培养基”。

  党的十九大报告指出,中国特色社会主义进入新时代,我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。新时代社会主要矛盾在教育领域的具体表现,是人民日益增长的对更好更公平教育的需求与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾。中国特色社会主义新时代是特定的时空,人民是特定的教育实践主体。其中,现实的人民并非同质化存在的,难以避免存在内部分层。人民中的谋生者阶层与精英阶层对更好更公平教育的需求必然是不同的。谋生者阶层对更好更公平教育有自己的诠释,当教育学忽视了谋生者阶层的教育话语时,将无法为谋生者阶层面临的现实教育困境提供对策,从而造成谋生者阶层的普遍教育焦虑或不满。精英阶层可能认为好的教育应该培养有多方面兴趣、有个性的人,而谋生者阶层考虑的可能是一个有多方面兴趣、有个性的人能否在现代社会中活下去,他们认为好的教育应该能让孩子过上体面的生活。精英阶层可能认为高考制度桎梏了学生的创造力,但谋生者阶层会认为高考制度是到目前为止最公平的教育制度,只有通过高考,谋生者阶层才有机会改变自己的人生道路。精英阶层认为教育的效能应该体现在人的发展上,谋生者阶层则认为教育的效能应该体现在孩子的升学和就业上。精英阶层的家庭会给孩子报名参加各种艺术特长班,而谋生者家庭会专注考试科目的辅导或者无力给孩子提供任何额外的辅导,甚至还需要孩子分担家庭生活负担。此类属于谋生者阶层独特的教育现象和教育问题,不胜枚举。

  当前,谋生者阶层的上述教育认识、观念和目的通常成了教育学者批判的对象,但冷酷的现实却提出了对教育学者的批判之批判:教育学者提出的一幅幅美好愿景从始至终都停留在蓝图阶段,一个个先进的教育理念从始至终未能进入人们心中,难以转化为行动。教育学者对谋生者教育观念的批判几乎是无关痛痒的。如果教育学不能对谋生者阶层的教育历史与现实给予同情和理解,它将无益于改善谋生者阶层的教育事务,也将无益于解决人民日益增长的对更好更公平教育的需求与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾。中国特色社会主义新时代亟待建构谋生者教育学的独特话语体系。这种话语体系属于教育学的阶层话语,是站在理解谋生者阶层立场的教育学表达,是新时代站在人民立场下的教育学话语表达,也是新时代教育学如何有助于解决社会基本矛盾的话语表达。

  三、教育学的阶层理想:谋生者教育学的指归

  谋生者阶层的教育观念和追求常常因为品位不高、层次不够、太功利、太短视而受到人类主义教育学的批判。然而面对人类主义教育学的批判,谋生者阶层通俗地回应说:“饱汉不知饿汉饥。”人类主义教育学想要谋生者阶层接受某个理想的教育或教育的理想,就必须从谋生者阶层的现实教育需求出发去寻找策略。想要赋予谋生者以生命的尊严,就必须直面谋生者阶层面对的生活压力。于是我们可以将谋生者教育学划分为两个层次:谋生者的实然教育学,指向谋生者的生活压力;谋生者的应然教育学,指向谋生者的生命尊严。从实然走向应然是谋生者教育学的指归。要从谋生者的实然教育学走向谋生者的应然教育学,需要对谋生者的现实教育需求秉持四种态度,即理解、反思、体察与妥协[14]。

  首先,要理解谋生者阶层的生存境况,理解其教育观念、教育行为和教育需求。教育学研究者与教育活动现实主体之间会存在阶层文化裂隙,教育学研究者的文化视角和文化体悟与谋生者教育活动的文化背景之间往往存在偏差。这种偏差反映在教育学建构上,就是无视谋生者阶层从事教育活动的窘迫条件。谋生者的教育学要弥合教育学研究与谋生者教育活动之间的文化裂隙,就应该从实然出发去体会谋生者阶层的生存压力,感受他们窘迫的教育条件,从而理解他们的教育观念和教育行为的合理性,真正了解他们的实然教育需求。这是谋生者教育学之人民立场的根本体现。毛泽东在谈论怎样争取群众的拥护和支持时反复强调,最重要的是要“和群众在一起”,“关心群众的痛痒”,“真心实意地为群众谋利益”,“解决群众的生产和生活的问题、盐的问题、米的问题、房子的问题、衣的问题、生小孩子的问题”,“总之,一切群众的实际生活问题,都是我们应当注意的问题”。[15]同理,谋生者的教育学要想为谋生者阶层所接受,就应该和他们在一起,关心他们的痛痒,真心实意地为他们的教育利益而谋划。当谋生者将绝大部分精力都投入到获取衣食住行等生活资料的活动时,他们无暇为孩子提供学业辅导,无钱为孩子报名参加各种特长培训,无力为孩子准备各种证书证明等等。谋生者的教育学要充分考虑到谋生者阶层的这一基本特征。事实上,新近出台的《中共中央、国务院关于深化教育教学改革,全面提高义务教育质量的意见》,已经部分体现了谋生者阶层的立场。如《意见》中提出,“通过购买服务等方式,鼓励体育社会组织为学生提供高质量体育服务。精准实施农村义务教育学生营养改善计划”;“通过购买服务等方式,鼓励专业艺术人才到中小学兼职任教。支持艺术院校在中小学建立对口支援基地”;“严格按课程标准零起点教学,小学一年级设置过渡性活动课程”;“杜绝将学生作业变成家长作业或要求家长检查批改作业”;“严禁以各类考试、竞赛、培训成绩或证书证明等作为招生依据,不得以面试、评测等名义选拔学生”等等。这些条款都体现了对谋生者阶层现实的了解。

  其次,要在理解谋生者教育现实的基础上进行反思。这种反思不是为了批判,而是在理解其合理性的基础上去探寻通向理想的可行之路。谋生者阶层由于自身的局限性,或者说受限于阶层的物质生活和精神生活,其教育观念、行为和目的存在明显的谋生化特征,显得功利、短视,甚至狭隘。这是谋生者的实然教育学要接受和理解的。然而谋生者的应然教育学是要帮助谋生者阶层实现其阶层理想,帮助他们改进教育现实,不仅仅是通过教育完成谋生,还应该是通过教育促进其发展。谋生者教育学要在理解谋生者教育现实的基础上反思其局限性,要以有效实现谋生目标为基础,引导他们转向“发展”的目标。例如,谋生或者说找份好工作是谋生者阶层的主要教育目的,谋生者阶层期望的教育就是“为了就业的教育”(education for employment),他们选择的学校就是“为了工作的学校”(school to work)。这样的目的和选择本身没有错,甚至由此出现的“教育要面向市场和社会需求”亦不能算是错误的导向。然而问题在于,仅将教育定位于就业则窄化了教育的功能与意义,削减了教育给谋生者阶层可能带来的收益。谋生者教育学的任务是通过反思去探索一条既能有效地帮助谋生者阶层获得体面的工作,又能让他们在人格、品行和社交等多方面获得发展的教育之路。

  再次,要体察谋生者阶层教育现实的变化。时代发展会改变谋生者阶层的物质与精神生活内容,相应地也改变了谋生者阶层的教育现实。这些变化很可能是细微的,发生在谋生者阶层的日常生活中,需要细心地体察。这些变化可能是美好变革的开始,也可能是教育现实进一步恶化的征兆。这些变化可以是语言上的,也可以是行为上的。语言与行为的变化是外显的,故而也是最易体察到的。例如在语言上,时下流行的一句话是“孩子会读书就是给家里挣钱了”,因为学习好就可以省一大笔补习费、一大笔择校费。此外,“平行班”与“重点班”早已成了家长交流时的关键词。因为现在不仅要择校,还要择班,学校的“重点班”才是升学主力军,“平行班”几乎是“被放养的队伍”。又如在行为上,无论中考成绩如何,家长都会坚持让孩子读高中、普高或职高。因为只有如此以后才有上升的空间,否则就完全丧失了进一步求学的可能性。更有家长在高中阶段就开始着手规划孩子的“文化生”抑或“特长生”道路。这说明他们不再对招生政策一无所知,而是进行了深入研究,根据政策规定作出最适合子女特点的选择,以期进入能力所及的最好的大学。这些话语和行动都昭示了谋生者阶层教育现实的发展变化,而这正是谋生者教育学的研究起点和焦点。

  最后,要向谋生者阶层的教育现实作出必要的妥协。谋生者应然教育学所提出的教育的理想和理想的教育并不是一下子就能实现的。应然的教育构念需要学会向现实作出一定程度的妥协,循序渐进地改变人们习以为常的观念,暴风骤雨般的变革往往并不能很好地解决问题,反而可能带来更多的混乱。例如高考改革,无论如何改,谋生者阶层总是会坚守分数标准。因为对于他们来说,只能与精英阶层拼分数,至于任何其他的附加标准,谋生者阶层常常只能望洋兴叹。据此而言,任何关于教育改革(包括高考改革)的理想设计,一定要尊重谋生者阶层这种朴素的公平信念,作出必要的妥协。这也是谋生者教育学的理念之一。

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