首页 >> 教育学 >> 教育学原理
基于教育实践问题的教育理论实践应用机制
2021年05月11日 09:03 来源:《国家教育行政学院学报》2019年第9期 作者:余清臣 字号
2021年05月11日 09:03
来源:《国家教育行政学院学报》2019年第9期 作者:余清臣
关键词:教育理论;教育实践;教育实践问题;实践应用机制

内容摘要:

关键词:教育理论;教育实践;教育实践问题;实践应用机制

作者简介:

  作者简介:余清臣,男,北京师范大学教育基本理论研究院院长,教授,主要从事教育基本理论与教育哲学研究。北京 100875

  内容提要:在尚被质疑“教育理论脱离实际”的背景下,教育理论在教育实践中的应用特别需要进一步提升针对性和精准性,以教育实践问题为切入口是一个重要的思路。在内涵上,教育实践问题是对有关教育实践的理想与现状之间的差异进行思维加工而产生的疑问。设定教育实践问题特别需要能够理解教育实践的核心思维框架,其具体包括三个部分:作为主体的目的-手段思维,作为辅助的价值观-目的思维和环境-手段思维。从教育实践问题出发,教育理论在教育实践中的应用可以采用三个策略来提升应用效果:根据教育实践问题的指向甄别出可以应用教育理论解决的具体教育实践问题;根据教育实践问题要素的分析精准定位教育理论的实践应用目标;根据教育理论的实践应用目标选择教育理论和确定效果评价标准。

  关 键 词:教育理论;教育实践;教育实践问题;实践应用机制

  标题注释:国家社会科学基金教育学一般课题(BAA170021)阶段成果之一。

  中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1672-4038(2019)09-0009-08

  在被“教育理论脱离实际”的质疑深深刺痛后,当代教育理论研究界近年来针对性地做出了多方面的努力,转变研究方式、下调研究重心、与实践者合作、提升培训能力等做法都是经常采用的努力方式。不可否认,这些方式确实在不同程度上密切了教育理论与实践的联系,教育理论与实践的脱离问题在一定程度上得到了缓解。但需要注意的是,以上这些做法在一般意义上拉近教育理论与实践距离的同时,未必能在具体情境下有效地实现教育理论与实践的更密切结合,教育实践的具体情境性经常会让从教育理论角度做出的各种拉近距离的努力因缺少现实针对性而效果弱化。因此,加强教育理论与实践的现实联系,还需要真正关注情境性的教育实践,需要把教育实践问题作为拉近教育理论与实践距离的桥梁和纽带。

  一、理解教育实践问题

  爱因斯坦和英费尔德在《物理学的进化》一书说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”[1],这句话揭示了科学发展的一条重要逻辑,也同时让很多人深入认识到明确问题对于科学研究和其他各类探索具有的重要作用。因此,对教育实践的创新性发展来说,问题本身的这种价值逻辑也是非常适用的。所谓教育实践的创新性发展主要是从发展的突破性水平来说的,教育实践的发展根据是否已具有确定的方式可以分为常规性和创新性两种基本形式。在那种没有确定方式而需要新思维注入的情形中,教育实践就进入到创新性发展的轨道上,教育实践在这个轨道上前行更需要明确的问题来引领。

  明确的问题对教育实践的创新性发展来说至关重要,但明确教育实践问题本身就是一个不容易的事情。在分析专业实践困境时,美国学者舍恩特别关注由实践问题的模糊性带来的困难,提出:“我们越来越清楚地认识到,在真实世界里,实践问题并非以良好的结构展示在实践者面前。实际上,呈现在他们面前的根本不是问题,只不过是杂乱而模糊的情境”[2]。在这种情形下,舍恩认为实践者面临的一个核心任务是设定问题,但这个工作本身却是非常个性化的,因为实践者具有的多种个体情况就决定了他们在问题设定时具有不同的思路。可以说,舍恩在这里明确提出了设定专业实践问题时所要面临的两大困难:不确定的情境、个性化的问题设定思路。在舍恩那里,专业实践包含着教育实践,舍恩所说专业实践问题设定的困难在教育实践中也广泛存在。从教育实践的现实来看,一些常见的情况也表明确定教育实践问题的困难:在一些教育实践场景中,人们经常感觉到的是迷茫和困惑,而不是清晰的问题指向;在同一个教育实践场景中,不同的人认定的问题不同。基于这些认识和现实,这里可以说能够确定教育实践问题就有很多限制因素,破解这些限制因素本身需要对教育实践问题具有系统而精准的理解思路,因此对教育实践问题内涵的追问很有必要。

  在教育研究领域,对“问题”的专门关注尽管不算太多,但还是有一些研究对教育问题的内涵、分类和提出方式等方面进行了专门探讨。从把问题理解为“主客体相互作用过程的阻隔和中断”出发,周作宇先是把教育问题分为教育科学问题、教育价值问题和教育实践操作问题,接着又根据问题来源把教育问题分为教育理论问题与教育实践问题。[3]刘庆昌等人特别关注了教育问题的分类,提出教育问题分类的依据主要有教育理论、活动理论和系统理论,其分类依据为结构-功能、目的-手段和系统-环境三个标准。[4]在认为教育学以教育问题为研究对象的前提下,黄甫全认为教育问题是“反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难”,发现教育问题的途径主要有实践归纳、文献综述和理论演绎,提问方式主要有科学式、价值性、发散性和质疑式。[5]张海波等人认为教育问题是“教育实践活动中的矛盾”,判定教育问题需要以教育理论为前提,教育观是其中的关键前提。[6]对教育问题的这些已有研究在推进人们关于教育问题认识的同时,也引发了更多的疑问。从理解教育实践问题内涵的目标出发,这里关于问题内涵的疑问概括起来主要有:第一,问题的实质是什么;第二,问题的核心内容是什么;第三,问题怎么得到设定。这三个方面的回答将最终确定理解教育实践问题的基本思路。

  从以上引述的教育问题定义来看,关于问题内涵的理解可以说是有争议的,一类观点认为问题是“主客体相互作用过程的阻隔和中断”,另一类观点认为问题是“矛盾和疑难”。然而,这里对何谓问题的回答不是简单地择取两种说法的交集,而是要对两种说法做更为深入的追问。为了更深入地理解问题的内涵,这里可以重点追问两个方面的问题。其一,从已有说法的“共识”来看,问题似乎是一种“阻隔”或“矛盾”,但这里的疑问是究竟是谁与谁的阻隔或矛盾,虽然有研究提出了“主客体相互作用过程的阻隔和中断”,但没有精准地言明更多。其二,从两种已有说法来看,问题似乎就是“阻隔”“中断”或“矛盾”,这种观点似乎更多地关注了更为根本的问题实质与源泉,但没有直指问题实际存在的状态。例如,在很多学校都存在着各个部门在教育经费分配上的分歧,但是如果对此习以为常就很难明确说出现了问题。有时,即便满足了上述研究中提到的“反映到大脑中的,需要探明和解决”的要求,但是如果还存在着“经费总量太少了”“就是分配原则不公”“分配的方法太低级”的认识差异,也难说此时已经确定了一个教育实践问题。因此,理解问题与教育实践问题需要在问题内涵的核心构成要素上得到推进。

  从广泛的学科范围来看,逻辑学、管理学和思维科学近年来都对问题本身和问题的分析与解决方式进行了直接研究,并取得了对问题内涵的深入理解。关于问题的内涵,比较有影响的观点有:问题是根据对思维对象的某种已知提出疑问,并要求回答而获得某种新知的思维形式;[7]问题就是理想状态和现实状态之间的差别;[8]问题的本质是期望与现状的落差。[9]相比较把问题理解为“阻隔”“矛盾”的观点而言,对问题内涵的这些理解要具体和周全不少。这些观点虽然单独来看还只是涉及问题内涵的若干方面,但是结合起来却可以对应实质、内涵和如何设定三个维度。根据这些定义的启示,这里可以在理解教育实践问题的道路上做出比较总体性的内涵要点分析。

  第一,从实质来看,教育实践问题是作为思维结果对教育实践提出的疑问。这个方面具体包括两层意思,一是教育实践问题是对教育实践的疑问,二是教育实践问题本身是思维的结果。第一层意思表达了教育实践问题必须达到疑问的水平和层次,也就是说,如果不对教育实践中的矛盾产生疑问,即便矛盾很大也不能说存在了教育实践问题。第二层意思是说教育实践问题从性质定位来说是一种思维结果,这意味着教育实践问题不是客观自然的存在,会因人的思维而差异。

  第二,从内容来看,教育实践问题是有关教育实践的理想与现实的差别。因为教育实践本身可以产生很多种不同类型的疑问,所以深化对教育实践问题的理解需要对疑问的内容做出解释。如果对围绕教育实践的各种疑问做概括,这里可以进一步把各种疑问都概括为关于教育实践的理念与现实的差别。在这种框架下,这里可以把各种教育实践疑问解读为理想与现状的一系列差别:深刻理解教育实践的理想与不深刻理解教育实践的现状之间的差别;追求更高位教育实践目标的理想与教育实践目标定位低的现状之间的差别;追求更高效率教育实践方式的理想与效率一般的现状之间的差别……

  第三,从产生来看,教育实践问题的产生过程是对教育实践的理想与现状进行比较而得出疑问。教育实践问题不是自然产生的,也不是凭空产生的,而是产生于一个理想与现实、思维与感知交织的综合思维过程。结合对教育实践问题实质和内容的认识,教育实践问题设定的思维过程从教育实践的理想与现状的差别开始,运用思维进行基于综合分析和判断的比较,最终得出具体的疑问。在这个过程中,教育实践的理想与现状的差别是起点,比较思维是加工机制,具体的疑问是成果。

  至此,教育实践问题的内涵可以概括为三个方面的要点:教育实践问题的实质是作为思维结果对教育实践的疑问;教育实践问题的内容是有关教育实践的理想与现实的差别;教育实践问题的产生过程是对教育实践的理想与现状的差别进行比较而得出疑问。

  二、教育实践问题设定的思维框架

  在日常教育实践中,有一些现象值得特别关注:一些人提出的“教育实践问题”在另外一些人那里压根不能构成问题;一些人提出的重要“教育实践问题”在另一些人看来都是那个领域的边缘问题;一些人不认为有问题的事情在其他人那里构成了紧要的“教育实践问题”。此外,经常参加教育实践问题交流的人时常能够体会到“不能轻易地对别人提出的问题全盘接受”,因为他们有时会发现对方提出的问题本身都相当偏颇,且容易误导人。以上这些情况的存在都表明:教育实践问题本身并不直白地存在,在教育实践中对问题的设定本身就有水平高低、合理与否之分。如何在教育实践中合理地设定问题,这本身需要追问教育实践问题设定的思维框架问题。

  教育实践问题产生于以比较为核心的思维加工过程之中,好的思维框架能够更便于精准地定位问题,那什么样的思维框架更适用于设定教育实践问题呢?回答这个问题需要回到对教育实践的理解上来看,只有清晰了教育实践的理解框架才能更合理地确定:教育实践的现状处在何位、理想立在何处以及对两者差别的疑问该如何表达。教育实践内涵的问题在教育界有很多种回答,比较有影响的教育实践定义有:人类有意识地培养人的活动;[10]人们以一定的教育观念为基础展开的,以人的培养为核心的各种行为和活动方式;[11]有教育意图的实践行为,或者行为人以教育的名义开展的实践行为;[12]培育优秀人性的活动,指向人的福祉。[13]与一般性实践概念界定的状况类似,关于教育实践的这些定义也存在着广义与狭义、伦理性与技术性之差别。在一个概念定义存在着多样性选择的情况下,究竟怎么界定一个概念还是应该考虑研究的目的指向。在思考教育实践问题如何设定的背景下,对教育实践的界定一方面还是要广义一些,这样更可以把更广泛的教育实践领域纳入研究的视野中;另一方面,此处对教育实践的界定应该超越伦理性和技术性之争,因为教育实践问题本身既包括伦理层面又包括技术层面。在研究目的的这两重需求下,教育实践在本研究中还是界定为教育之名下的行动,这样的广义定义具有超越历史特殊性和价值主观性的优点。[14]

  在把教育实践界定为教育之名下的行动之后,探索教育实践问题设定的思维框架可以推进到对行动的思维框架问题上。怎么理解人的行动或关于人的行动的思维框架问题是很多学科领域都作为核心的一个问题,其中有关社会行动的理论研究对这个问题进行了更为集中和整体的探索。作为横跨多个领域的思想家,韦伯对人的行动特别是社会行动做出了直接的原理性探索,特别从行动本身的思维取向上关注了行动的不同类型。在区分社会行动的不同思维取向的基础上,韦伯把社会行为分为工具理性的、价值理性的、情绪的和传统的。[15]根据韦伯的具体解释,这里可以对这四种类型做一个概括:工具理性的社会行动追求完全理性地权衡目的、手段和后果;价值理性的社会行动追求无条件地实践对终极价值的追求;情绪的社会行动决定于情绪和情感;传统的社会行动遵从习惯。可以说,韦伯的这些观点启示着我们对社会行动的思维要关注价值取向、目的、手段、后果和情感等因素,特别是价值取向、目的和手段。虽然主要作为经济学家被人们接受,但米塞斯的经济学代表作正标题却是“人的行动”,由此可见他对人的行动的整体关注和系统探索。在把人理解为“行动人”并对传统行动认识论批判性分析之后,米塞斯提出了行动范畴分析的基本框架:目的与手段,价值的等级、需求的等级、作为交换的行动。[16]从米塞斯的论述可以看出,在这些基本框架中,目的与手段是排在第一位的,其他几个方面都分处目的与手段格局中的不同位置。在帕森斯看来,普遍化的行动体系结构中,有三组成分或因素:遗传和环境因素、在手段-目的关系的中介部分中包含的因素、在终极价值体系周围的因素。[17]当然,此外还有很多学者对行动进行了专门的研究,这里引用的韦伯、米塞斯和帕森斯是其中比较受关注的代表。从对行动的思维框架来看,虽然三人在具体观点上存在着一些不同,但是他们对行动理解的思维框架有着基本的共识,包括目的-手段思维和价值观。结合教育实践作为社会行动的基本属性,这里尝试以目的-手段和价值观为核心构成,结合教育实践作为社会行动与环境条件之间的密切关系状况,进一步构建教育实践问题设定的基本思维框架。这个思维框架有三个方面的基本构成:目的-手段思维是主体,价值观-目的思维和环境-手段思维是重要的辅助。

  第一,目的-手段思维。尽管有人介意目的-手段思维的功利化色彩,但是理解教育实践必须紧抓目的-手段这条思维主线。这个立场的根本原因有两个方面:一是在当前以追求行动合理性为核心取向的情况下,目的-手段思维是大部分教育行动的主要思维模式;二是目的-手段可以通过加入价值观要素的修正来包容非功利化取向的教育行动。以目的-手段思维来设定教育实践问题可以经过这样的一个思维过程:确定有关特定教育实践的目的、手段、目的-手段关系的现状或对这些方面认识的现状,尝试提出有关特定教育实践的目的、手段、目的-手段关系的理想或对这些方面认识的理想,尝试确定所提出的理想与对应现状的差别并将其表述成疑问。实际上,这个思维过程包括了现实改变和提升认识两个层面,在现实中这两个层面也分别对应着两大类型的教育实践问题。

  第二,价值观-目的思维。价值观从一般含义上说是对价值的基本认识和总体观念,而价值在关系思维中通常被理解为在主客体相互作用中客体对主体发展完善的效应。[18]因此,价值观可以更具体被解释为在主客体相互作用中基于客体对主体发展完善效应而产生的基本认识和总体观念,具体包括关于价值是什么、价值尺度、价值等级等方面的总体认识和根本观点。价值观对行动之所以重要,因为其作用主要体现在价值观对行动目的和方式的导向上,特别是对目的的导向上,如米塞斯所言,“价值是行动人赋予终极目的的重要性。只有终极目的才被赋予主要和原始的价值。手段则是按照它为实现终极目的而做出的贡献来估价的,因而它们的价值是从其可实现的各种目的之价值引申出来的”[19]。价值观-目的思维主要用来认识和审视教育行动目的的合理性状况,因此这个思维的加入将有助于改变单纯目的-手段思维的功利化色彩。以价值观-目的思维来设定教育实践问题可以经过这样的过程:确定有关特定教育实践的价值观基础、目的定位、价值观-目的关系的现状或对这些方面认识的现状,尝试提出有关特定教育实践的价值观基础、目的定位、价值观-目的关系的理想或对这些方面认识的理想,尝试确定所提出的理想与对应现状的差别并将其表述成疑问。

  第三,环境-手段思维。手段是教育实践的一个重要方面,教育实践的效果经常在根本上受制于手段质量的高低。从定义来说,手段可以被定义为“用以实现任何目的、目标或意图的东西”[20]。这样的手段定义突破了把手段作为方法或技术的常规认识,手段不仅是方法和技术,还包括这其中不可或缺的人力和物质要素。在对手段的这种理解之上,环境之于教育行动特别是对手段的影响就显现出来了。帕森斯认为环境在行动系统中可以作为“终极条件”而存在,[21]其实这也是在把环境当作特定状况的各种影响因素。从教育实践的现实来看,环境对手段确实产生了不可忽略的影响,作为方法和技术的手段能否得到外界方法和技术的指导和培训,作为人力和物质要素的手段能否得到外界充分的供给,这些都属于环境影响的范围。以环境-手段思维来设定教育实践问题可以经过这样的过程:确定有关特定教育实践的环境、手段、环境-手段关系的现状或对这些方面认识的现状,尝试提出有关特定教育实践的环境、手段、环境-手段关系的理想或对这些方面认识的理想,尝试确定所提出的理想与对应现状的差别并将其表述成疑问。通过环境-手段思维,人们针对特定教育实践就可以对资源和时空机遇进行反思和调整,从而优化教育实践的手段方面。

  这里给出的教育实践问题设定思维框架的三个主要成分,是追求涵盖大部分教育实践领域和教育实践主要方面的思维路线,因而也可以当作常用的思路。

  三、从教育实践问题出发的教育理论实践应用策略

  在抱怨“教育理论脱离实际”的背后,一些人怀有这样的期待和希望:努力研究出或学到“不脱离实际的教育理论”,然后根据理论的主题和要求去指导、规范甚至是塑造教育实践,最终实现教育理论与实践的统一。虽然教育理论与实践的最终结合是可以追求的目标,但是实现这个目标的路径只能是以教育理论作为主要改变的对象吗?如果只从教育理论的主题和要求去考虑教育理论的实践应用,那教育实践在这个过程中处于什么位置?李政涛在描述教育理论与教育实践的传统等级观念时用了“四个根深蒂固的假设”这一说法,这四种假设具体是:等级假设,理论高于实践;趋同假设,实践应向理论靠拢;提升或拯救假设,实践大地需要理论普降甘霖;空降假设,理论人乘着飞机向实践空投所需。[22]可以说,这四种假设的说法非常形象地描述出传统上存在的关于教育理论高于实践的观念和印象。如果这种观念出现在教育理论的实践应用活动中,此时遇到的主要问题是:教育理论的实践应用到底是要以教育理论的能力范围为核心还是要更以教育实践的现实需要为核心。

  事实上,上述问题的核心是教育理论在实践中的应用到底是以生产方为主导还是以使用方为主导,这是一个常见的问题类型。同样的问题在企业生产中或服务业经营中经常出现,此类问题众多的解决范例可以启示一种基本的立场:以教育理论的实践能力范围为背景,以教育实践的实际需要为具体起点和目标。过去,教育理论的实践应用经常是从教育理论的能力范围出发来筹划。但是,这种以教育理论为出发点来实施的教育理论实践应用活动,经常会偏离实际的教育实践需要。因此,这里特别需要思考如何以教育实践需要为基点来实施教育理论的实践应用。

  不少研究者在今天特别强调教育研究的问题意识,这种观点在教育研究缺少针对性和表现出空洞性的情况下还是非常必要的。同样的道理,教育理论的实践应用活动也不能缺少针对性,特别是在具体的实践活动层面上。一般来说,实践本身的一个典型特征是情境性,很多要素会随着情境而变化,实践的任务和目标也有情境的限制,教育理论在实践中的使用不能不顾及这种情境性。因此,在教育实践中应用教育理论,如果只是用普遍化的教育理论来塑造教育实践就会遭遇教育实践的强力反弹和抵制。从教育实践自身来看,教育理论介入其中的切入口还是应该定位在教育实践问题之上。教育实践问题作为教育理论实践应用入口的主要原因可以概括为两个方面:一是教育实践问题是教育实践系统的相对薄弱之处,至少是被人们当作薄弱之处,由此入手应用教育理论不容易遭到更多的系统性抵制;二是教育实践问题既然作为问题被看待甚至被公认,本身就已经激起教育实践者更多的不满,此处被教育理论作为切入口来进入会更容易得到教育实践者的认同。以教育实践问题为切入口,那么教育理论的实践应用活动可以采用以下三个方面的策略来提升效果。

  第一,根据教育实践问题的指向甄别出可以应用教育理论解决的教育实践具体问题。在运用教育理论解决教育实践问题的过程中,最令人无奈的一个情况是强求使用教育理论去解决非理论性的问题。例如,不少教育理论者经常面对“怎么在缺少关键资源的前提下还能把工作做好”的教育实践问题。迪尔登在讨论教育理论的实践运用时也指出了:“在与实践有密切关系的大量的思考中,只有一部分具有理论性。这就很好地解释了:为什么在理论上可行的计划,在实践中却行不通”[23]。他的这句话概括地表明了很多现实条件制约了教育实践的问题及其解决,教育理论只能对应其中一部分教育实践的问题。根据教育实践问题设定的思维框架,教育实践问题可以分为行动系统类型和认识类型。如果要在这两个类型中做出辨别,这里可以直接说认识类型的教育实践问题都可以尝试从教育理论的应用中得到解决,教育哲学和教育科学的研究成果都可以被拿去使用。对行动系统类型的教育实践问题来说,那些指向目的-手段匹配度、作为技术方法策略的手段、价值观提升、价值观-目的匹配度、环境-手段匹配度、手段选择的教育实践问题具有应用教育理论解决的可能,而环境条件不足的教育实践问题常不属于教育理论可以解决的问题。从对教育理论一般理解来看,应用教育理论能够产生拓展认识、提供技术选择、澄清思路和更新价值观的效果,实际条件不是教育理论应用能够解决的。

  第二,根据教育实践问题的要素分析精准定位教育理论的实践应用目标。在辨别出可以应用教育理论解决的教育实践问题之后,下面需要面临的任务是精准定位教育理论的实践应用目标。教育实践问题是对教育实践理想与现状之区别进行思维而产生的疑问,那么教育理论在具体面对它时,需要更加精细而准确地定位教育理论应用于教育实践的目标。在可能使用教育理论解决的教育实践问题面前,这里需要考虑一系列问题:到底这个问题的哪些方面或环节能够通过拓展认识、提供技术、澄清思路和更新价值观的方式来解决?解决这个问题,要在拓展认识、提供技术、澄清思路或更新价值观上需要单独或综合得到什么样的预期效果?为了回答这个问题,特定的教育实践问题需要通过解读疑问形式来分析问题要素,如分析这个教育实践问题的理想、现状以及两者之间的实质差别。

  第三,根据教育理论的实践应用目标选择教育理论和确定效果评价标准。在教育理论的实践应用中,没有选择出合适的教育理论是经常出现的一个问题,例如需要培养学生深度思考能力时选用了一般化的小组合作学习理论。在这种情况下,教育理论的实践应用活动需要特别关注教育理论的选择。从教育实践问题出发,教育理论的选择依据肯定要为教育实践问题的解决服务,这个服务的核心指向就是能够实现教育理论的实践应用目标。此外,教育理论的实践应用还容易遭遇不当评价的问题,“成王败寇”的思维容易成为衡量教育理论实践应用效果的核心评价标准。但是,这里再次需要明确:很多教育实践问题本身并不能通过教育理论的实践应用来完全解决,经常需要辅助以现实条件的支撑。有时,虽然教育实践问题最终没有完全解决,但是教育理论能够发挥的作用却已经完成了自己的使命,此时教育理论实践应用的效果就不能完全按照问题是否得到解决来评价。例如,有些学校的文化建设在思路上已经澄清、认识上已经拓展、价值观上也已经更新,但就是因为缺少必要的资金和人力而没有产生积极的效果,此时如果认定是教育理论的实践应用效果不佳就缺乏了合理性。

  教育实践问题在教育实践改进的过程中具有重要的价值,其能够作为切入口去引导教育理论的整个实践应用过程。以教育实践问题为切入口的教育理论实践应用,还会在应用范围、目标、理论选择和效果评价方面具有更加突出的特点和优势,从而使教育理论更能精准地应用到具体的教育实践之中。

  参考文献:

  [1]A.爱因斯坦,L.英费尔德.物理学的进化[M].周肇威,译.上海:上海科学技术出版社,1962:66.

  [2]唐纳德·A.舍恩.培养反映的实践者——专业领域中关于教与学的一项全新设计[M].郝彩虹,等,译.北京:教育科学出版社,2008:4.

  [3]周作宇.论教育问题[J].高等师范教育研究,1994,(1):52-57.

  [4]刘庆昌,李毓秋.教育问题分类:一个新的研究领域[J].河东学刊,1998,(3):74-77.

  [5]黄甫全.关于教育研究中的问题意识[J].华南师范大学学报(社会科学版),2003,(4):119-124,151.

  [6]张海波,杨兆山.“教育问题”探析[J].教育研究,2011,(11):108-111.

  [7]秦豪.关于“问题”定义的探讨[J].苏州大学学报(哲学社会科学版),1990,(2):21-25.

  [8]唐纳德·高斯,杰拉尔德·温伯格.你的灯还亮着吗?发现问题的真正所在[M].俞月圆,译.北京:人民邮电出版社,2014:16.

  [9]高杉尚孝.麦肯锡问题分析与解决技巧[M].郑舜珑,译.北京:北京时代华文书局,2014:7.

  [10]顾明远.教育大辞典(增订合编本)[M].上海:上海教育出版社,1998:773.

  [11]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),1999,(1):38-42,105-158.

  [12]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006,(1):3-9.

  [13]金生鈜.何为教育实践?[J].华东师范大学学报(教育科学版),2014,(2):13-20.

  [14]余清臣.何谓教育实践[J].教育研究,2014,(3):11-18.

  [15]马克斯·韦伯.经济与社会(第一卷)[M].阎克文,译.上海:上海人民出版社,2010:115.

  [16][19][20]路德维希·冯·米塞斯.人的行动:关于经济学的论文(上册)[M].余晖,译.上海:上海世纪出版集团,2013:103-109,107,103.

  [17][21]帕森斯.社会行动的结构[M].张明德,夏翼南,彭刚,译.南京:译林出版社,2003:811-812.

  [18]王玉樑.21世纪价值哲学:从自发到自觉[M].北京:人民出版社,2006:151.

  [22]李政涛.论教育实践的研究路径[J].教育科学研究,2008,(4):3-7,19.

作者简介

姓名:余清臣 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
内容页广告位-中国与世界.jpg

回到频道首页
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们