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对话的古今之变与教育性对话的意蕴
2020年10月30日 10:08 来源:《高等教育研究》2019年第7期 作者:刘铁芳 字号
2020年10月30日 10:08
来源:《高等教育研究》2019年第7期 作者:刘铁芳
关键词:对话;古典教育;现代教育

内容摘要:对话的展开不仅要关注现成自我的实际状态,更要关注理想自我的可能性,通过对话让自己变得更好乃是教育性对话的根本旨趣所在。

关键词:对话;古典教育;现代教育

作者简介:

  作者简介:刘铁芳(1969- ),男,湖南桃江人,湖南师范大学教育科学学院副院长,教授,博士生导师,从事教育基本理论研究。长沙 410081

  内容提要:真正的对话乃是要唤起个体现成自我与理想自我的内在对话,激励自我发展的可能性。如果说以独立、平等为核心旨趣的现代性对话理念是教育性对话的基础,那么以个体精神的开放性为核心的古典对话理念则是教育性对话得以可能的根本所在。如果说民主是现代教育的基础,相互承认、彼此开放、真诚聆听是现代性对话理念的实践形态,那么个体充分地敞开自我、接纳异质性事物、乐于转向更高事物正是教育性对话得以可能的古典路径。对话的展开不仅要关注现成自我的实际状态,更要关注理想自我的可能性,通过对话让自己变得更好乃是教育性对话的根本旨趣所在。

  关 键 词:对话;古典教育;现代教育

  中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2019)07-0018-15

  对话,就其日常意义而言,就是指两人或多人之间的谈话。人活在世界之中,没有人可以孤立地成人,人之为人显现在人与人之间。每个人都依托于他人而成为人,每个人都需要走向他人。对话意味着个体从自我走向他人,并通过彼此之间的交流而敞开各自的属人性,对话也因此而成为我们显现为人的基本实践。这意味着对话首先是作为个体成人的手段,即我们每个人都通过走向他人而敞开自我人性发展的可能性;同时对话又是个体成人的目的,也即我们每个人的自我成人乃是要把自我与他人联结起来,充分意识到自我与他人的共同存在,人性从来就不是一个人孤立而静态的生命属性,而恰恰是彰显在人与人之间,因为人与人相互影响、彼此激励而发生的、生动的生命实践姿态。对话既是目的,又是手段与方式,它强调对话参与者的投入与由此而来的彼此改变,没有使对话参与者产生变化的交谈不能称之为对话。对话的意义就是要促成彼此之间生命的磨砺与浸染,使得个体超越孤立的存在,而在更高层面达到生命的融通与共在。

  一、对话的古典意蕴:引导个体心灵转向美好事物

  据第欧根尼的记载,苏格拉底在一段狭长小道上遇到了色诺芬,并伸出手杖挡住他的去路,问他在哪里可以买到各种食物;在得到回答后,苏格拉底又提了一个问题,问在哪里人们可以变得美好和善良。他完全弄糊涂了,于是,苏格拉底说:“那么,就跟我来学习吧。”自此以后,色诺芬就成了苏格拉底的追随者。[1]这段故事虽然短小,却富于苏格拉底意味。换言之,苏格拉底对话的旨趣并不是诸如哪里可以买到各种食物这些具体性的生活事务,而是人们何以变得美好和善良。显然,苏格拉底对话所要解决的并不是一般意义上的知识问题,或者说技术性的知识主题,而是事关人生重要问题的知识,即关乎美善事物的知识。

  苏格拉底对话究竟如何展开?我们先来看色诺芬写下的苏格拉底就个人教育实践与安提丰的一段对话。安提丰说苏格拉底在教授学生的过程中不接受酬金,可能是一个正义的人,但绝不是一个明智的人,苏格拉底回答:“安提丰,正如别人所欢喜的是一匹好马、一条狗或一只鸟一样,在更大的程度上我所欢喜的乃是有价值的朋友;而且,如果我知道什么好的事情,我就传授给他们,并把他们介绍给我所认为会使他们在德行方面有所增长的任何其他教师。贤明的古人在他们所著的书中遗留下来的宝贵的遗产,我也和他们共同研讨探索,如果我们从古人的书中发现什么好的东西,我们就把它摘录出来,我们把能够这样彼此帮助看为是极大的收获。”[2]

  色诺芬是苏格拉底同时代的人,其写作相对务实,具有较强的可信度。这段话表明了苏格拉底教育的中心——凭借朋友式的交往,以传授、介绍、共同研讨探索、摘录、彼此帮助等方式,一起来分享“好的东西”“好的事情”。如果说对话的基本形式乃是一起讲授交流、共同研讨探索,那么对话的基本指向则是对好的东西的发现与由此而来的个体德行的增长。换言之,苏格拉底对话的中心正是如何引导个体转向美善事物。

  苏格拉底受精灵驱使,进入城邦,与那些标榜智慧的人展开对话。在对话过程中,苏格拉底不断以反问的方式引导个体在否定既有经验之时转向对事物普遍性的诉求。由于苏格拉底自认无知,同时他也从不给对方以廉价的知识,对话的结果乃是让对方陷入更大的迷茫。显然,在苏格拉底对话中,对话的过程并不是苏格拉底简单地说服对方的过程,而是让对方在否定自我既有经验、意识到自己无知的过程中让自我心灵转向美善事物,以此促成个体灵魂在自我否定中的自我跃升。反诘式的对话之所以必要,乃是因为苏格拉底终其一生所要反对的是以智者为代表的教育人,他们往往自以为有知识,但实际上是把个人性的、经验性的知识当作了普遍性知识,与此同时,他们并不足以引导年轻人德性的增长,却自诩可以教导年轻人。所谓智者,用亚里士多德的说法,“智者的技艺貌似智慧其实不是智慧,所谓智者就是靠似是而非的智慧赚钱的人”[3]。苏格拉底所要做的就是激励人们如何切实地转向真正的智慧,而非眷顾于一己私利。“即使最顽固的政客或智者在公共场合不会听哲学家的,但是他们仍然是人,在私人场合可以被鼓动。他腐败的硬壳能够被刺透,生存的焦虑能够被触摸。对话是大众化的文学作品,每个想阅读它的人都容易受影响。通过对话的工具,苏格拉底和单个雅典公民之间的谈话得以继续。”[4]换言之,苏格拉底就是要以反诘式对话与雅典公民对话,以刺透他们为习俗与权威所围裹的“腐败的硬壳”。

  这里的关键问题在于,苏格拉底与人对话,其根本目的并不在于得出不同的观点或某种确定的结论,而是如何引向个体对自我的探寻,也即通过反诘而让个体在对自我既有观念进行质疑甚至是否思的基础上,达成既成自我的敞开,进而让人认识到自我在事关人究竟应该如何生活的相关知识上其实是近乎无知的。所谓“认识你自己”,就是一个人要认识到自我对“一个人究竟应该如何生活问题”的根本性的无知,由此而把自我置于不断地求知事关人生的知识与智慧的状态之中,从而把自我人生建立在不断地理性探寻之中,使自我过一种自我省察的生活,这种对自我人生不断的理性探寻本身就构成了个体人生的德性。正因为如此,真正的美德乃是一种知识,由此而使得个体人生尽可能超越习俗与感觉的偶然性,而建立在理性之审慎的基础上,由此使得个体人生尽可能地超越偶然性而臻于理性之必然性的完善。这里提示我们,苏格拉底对话真正的目的乃是唤起个体灵魂之内在对话,由此而激励个体人生的智慧之爱,促成个体精神的不断生长。

  苏格拉底的教育对象一是城邦的现实精英,二是有潜质的年轻人。就前者而言,苏格拉底的教育难题是城邦中的现实精英或囿于自己的生活惯习之中,难以去实践灵魂的自我转向,或自闭于自己所拥有的专业化知识之中,不愿意承负灵魂转向的艰难。就后者而言,年轻人虽具潜质,但他们缺乏对自己发展目标与方向的恰切认识,缺少合理的指导,心智不足以恰切地激励,自我发展难免盲目。对于前者,苏格拉底主要用反诘的方式,以刺激个体对其习惯性认识以及由这种认识所形塑的生存惯习的超越。对于后者,苏格拉底侧重引导个体不断地回到自我发展的原点,以澄清个体发展的方向与目标也即澄明个体发展的内在心志,以激励年轻人的自主思考。苏格拉底的反讽式对话主要是面向城邦现实精英也即成年人而展开,这种对话乃是直接针对对话者本人的日常生活经验,经由苏格拉底的反讽,唤起个体对日常生活经验的反思,确切地说,是否定性思考,由此而在个体自身的自我否定中达成自我超越的可能性。

  显然,以反讽为基本特征的否定性对话,其针对的对象乃是富于充足日常生活经验的成年人,是要把他们从日常生活的不确定性中超越出来,去寻求事物的普遍性。反讽之所以必要,乃是因为成年人拥有丰富的日常生活经验,同时又很容易囿于日常生活经验,并自我满足于日常生活经验的怡然自得之中,也即自足于柏拉图《理想国》中所言“猪的城邦”[5]的生活。正如《理想国》洞穴比喻中提到走出洞穴需要走上一条“陡峭崎岖的坡道”[6],这提示我们个体心灵转向的艰难,一个人并不会主动地转向更高事物,他需要某种深度的刺激。缺少足够的刺激,不足以唤醒沉迷于日常生活中的普通个体,这正是苏格拉底反讽之必要性的由来,当然,这也是苏格拉底招致起诉而最终被处以极刑的重要原因。但年轻人不一样,年轻人本身缺乏充分的日常生活经验,更多地处于未经日常生活习惯熏染的自然化阶段,心智活跃而又并未完全成型。针对年轻人,苏格拉底更多的是采用肯定性的对话。换言之,苏格拉底对话并非如我们通常所言就等同于反诘式对话,苏格拉底对话实际上有两种形式,即肯定性对话与否定性对话。在苏格拉底这里,否定性对话更多地从现实经验与习俗立场出发,以归谬的方式否定日常经验性认识与习俗立场,由此而激励对更高事物的追求;肯定性对话则主要是追根溯源,逐步展开,最终达到整体显现,由此而使年轻人的理智空间敞开。

  我们以《理想国》为例来分析,苏格拉底对话主要是与两类人展开,一是以克法洛斯、色拉叙马霍斯为代表的充分习俗化的成年人,一是以格劳孔、阿德曼托斯为代表的尚未完全社会化的有潜质的年轻人。对于前者,因为他们习俗化的程度比较高,所谓“久入芝兰之室而不闻其香,久入鲍鱼之肆而不闻其臭”,习染其中,习俗与传统逐渐成为一种习惯而纠缠于个体生命之中。要完成个体对此习惯的超越显然十分艰难。面对他们,苏格拉底的对话方式往往是以反讽或强反讽为主。而对于有潜质的年轻人则不一样,因为他们习俗化的程度并不深入且富于激情,苏格拉底往往注重他们的不乏创造性的思考,一步步引导他们思想的深入。换言之,在《理想国》中,如果说第一卷苏格拉底与克法洛斯以及色拉叙马霍斯的对话主要是否定性的,那么从第二卷开始一直到终篇,苏格拉底与格劳孔、阿德曼托斯的对话则主要是肯定性的。如果说后者也有反讽的成分,那么,其间的反讽也是比较微弱的。“当对话在苏格拉底、柏拉图和朋友圈子里成功开展的时候,情形完全不同。随后苏格拉底灵魂的积极力量,即它的爱欲,开始起作用。通过照着自己的形象发展其他人真正的人性,从而创造出生存共同体——这是苏格拉底爱欲的工作。”[7]《理想国》中的对话正是通过苏格拉底跟前者的对话提出问题,再逐步让世故的长者远离对话,转而让苏格拉底直接面对年轻人而展开对话的核心主旨,以苏格拉底与年轻人的对话来逐步展现理想城邦建构与个体灵魂上升的可能性。“斗争是为了争夺年青一代的灵魂。谁将成为未来政体的领导者:是教导政治成功小把戏的演说家,还是在灵魂和社会中创造实质的哲学家?”[8]这意味着从智者和政客手中争夺年轻人,并且努力去教化年轻人,激励年轻人,发展他们的人性,创造出新的生存共同体,或许这才是苏格拉底真正的用意所在。苏格拉底之所以要用反诘的方式不停地质问智者、政客与其他威权人物,正是要避免年轻人误入歧途。

  正如沃格林所言,“那些有精神欲望的人通过在年轻人灵魂中的生产来使自己返老还童,即通过爱、照料和发展他们中最好的人来使自己返老还童,这是推动柏拉图对话世界的力量。老人苏格拉底对年轻人讲,通过他灵魂的力量,他唤醒年轻人心中对善类似的欲望。在对话交流中唤起的善的理念充盈于参与唤起行为的人的灵魂。因此,它变成他们之间的神圣纽带,创造出新社会的核心”[9]。这里显现出苏格拉底教育或哲学教育的真正用心所在,即教化年轻人的灵魂。苏格拉底之所以被起诉,并被雅典法庭最终处以极刑,主要原因正在于苏格拉底成功地争取到了年轻人,让他们从智者、政客与威权人物的阴影中脱逃,转向苏格拉底,以至于使苏格拉底被安上教唆年轻人的罪名。

  苏格拉底的对话始于师生的平等,成于个体向着未知世界的充分的开放性,让个体置于深深地意识到自己无知的开放性心智结构之中,保持个体向着只有神才配拥有的智慧之世界的开放性,由此而使得个体转向对智慧的欲求、成为爱智慧的存在才成为可能。值得一提的是,苏格拉底对话从来就没有舒适的平等,平等充其量只是开端,一旦进入对话过程之中,苏格拉底总是毫不留情地把个体引向无知的阵痛之中,也即让人眩晕,诱使个体灵魂转向更高事物。苏格拉底对话的另一个前设就是真正的知识——事关个人人生重要问题的伦理性知识、本体性知识的教育,乃是启发性的,而非现代意义上的灌输性的。柏拉图《费德罗》所记“教育即回忆”正是对苏格拉底对话术的悉心领会,换言之,在苏格拉底、柏拉图看来,真正的教育乃是唤起个体灵魂的内在经验。柏拉图的对话写作,“并不是为了‘告知’(informer),而是为了‘塑造’(former)他们”,柏拉图的对话写作乃是要“通过让读者效仿对话,例如想象自己的在场,对理性的要求以及善的规范,由此形成经验而改变每个个人”。[10]真正的知识不可能简单地作为个体直接经验的对象,而只能显现在个体生动求知的过程之中。“对话并不传递现成的知识或信息,毋宁说,对话者通过自己本身的努力而拥有他的知识。他通过自己而发现知识,而且为了自己而思考知识。”[11]与其说是知识本身塑造人,毋宁说是求知的过程即为对话情景所激活的个体倾心于美善事物的过程塑造人。正因为如此,在苏格拉底、柏拉图这里,旨在个体灵魂唤醒的对话构成真正的教育,或者说真正的教育同样离不开对话,对话与教育有着根本性的联系。

  苏格拉底终其一生,就是凭借其对话实践,使人们认识到其对什么是人生最重要问题的无知,以激励人们不断地探寻究竟什么生活是值得一过的。苏格拉底对话之所以必要,乃是建基于对个体并无真正的智慧这一人类的根本性境遇的认识,也就是承认个体在知识上的匮乏,也即要认识自己的无知。这种无知的意识之形成与保持,正是意味着个体向着更高知识开放的求知意向的开启与保持,由此而形成个体不断开放的心智结构,避免个体在事关人生重要问题上的自满,满足于习俗、习惯与日常经验。而苏格拉底在对话过程中始终认为自己无知,实际上是引导对话者不要企求从苏格拉底这里得到现成的知识,而是要保持自我灵魂向着更高事物的开放性。“有智慧的,斐德若,我觉得太大啦,只有神当得起——要不称为热爱智慧的或诸如此类的什么,兴许更切合他自身,(与其天性)更合拍”[12],真正的智慧只有神才配拥有,人只能爱智慧,不断地欲求智慧。简言之,苏格拉底对话的中心就是促成个体心灵的自我转向,激励个体欲求更高的美善事物,进而促成人的自我认识,秉持自我人生的使命,践行美善的生活。

  二、对话的古今之变:从心灵的引领到现实的承认

  作为中世纪之初代表人物的奥古斯丁也关注对话。奥古斯丁在其晚年的《修正》一书中这样写道:“在那时,我写了一本题为《论教师》的书,在这本书中,经过辩论和探究确立了如下观点:除了上帝以外,没有任何教师能够教给人以知识,正如福音所言:‘只有一位是你们的老师,就是基督’。”[13]在奥古斯丁这里,人生就是转向上帝的过程,师生对话乃是师生凭借对话而共同超越既有经验并转向上帝的过程。这意味着真正的对话乃是人与上帝的对话,从上帝那里获取知识,而个体与现实教师的对话不过是引向人与上帝的更高对话的桥梁。

  奥古斯丁提示我们,真正的对话与其说是知识性的,不如说是精神性的,即个体人格在向着他者敞开中的自我打开。“在奥古斯丁这里,人自身而非城邦,才是对话真正发生的场所,对话不是在对城邦意见的考察中哲学在光与昏暗之间的穿梭,而是构成一个人的不同声音之间的冲突;不是政治的悲剧,而是信仰的戏剧。对话的焦点是人的意志与软弱,理性与暗昧,自由与受缚。并最终,是作为陌生人的自我,其身上固有的‘自然’和‘去自然’的力量之间深刻的挣扎与对抗。在某种意义上,奥古斯丁的对话最后必然进入到人心在孤独中的‘内在思考与言说’。”[14]奥古斯丁把对话的场域从城邦引向人自身,任何对话都归结为人自身的内在对话。奥古斯丁的对话理论,一个重要的启迪就是把发生在人与人之间的对话引向个体内心。取法柏拉图的奥古斯丁实际上是苏格拉底对话法的神学转向,强调的是对话中的自我超越。从苏格拉底到奥古斯丁,其对话的意蕴无疑具有浓郁的古典气质,意在通过对话激励人的自我省察,以唤起个体灵魂中的神圣属性。奥古斯丁在承续苏格拉底、柏拉图对话理念的基础上,进一步凸显了对话的精神性与内在性。

  文艺复兴的代表人物之一但丁这样论及儿童发展:“一个小孩只有尽其本性之所能,亦步亦趋地模仿他完美的父亲,他才能成为一个可爱的完美的孩子。……人类也只有尽其本性之所能,亦步亦趋地模仿上帝才能处于最佳状态。”[15]但丁提出,为了理解一部作品,进而对它进行阐释,需要掌握它的四种意义:第一种意义是字面的意义,它不超越词语的字面上的意思;第二种意义叫作譬喻的意义,这种意义在诗人写的寓言的掩盖下隐藏着,是美妙的虚构里隐藏着的真实;第三种意义叫道德的意义,它是读者应该在作品里细心探求的意义,以使自己和自己的学生获得教益;第四种意义叫奥妙的意义,也就是超意义,或者说从精神上加以阐明的意义。一部作品不只在字面上具有真实的意义,而且可以通过作品描写的事物来代表崇高的、永恒光荣的事物。[16]但丁这里乃是提示我们与作品对话的多重性,奥古斯丁乃是提示我们如何在对作品的悉心阐释中,也即在我们与作者的对话中转向于更高事物。我们当然首先需要立足于字面的意义,清楚地理解表面,同时又保持我们对表面理解的开放性,也即开启我们进入深层意义的可能性,洞察事物的内核。保持个体与文本之间的对话,就是保持我们对作品理解的开放性,由此而保持我们向着作品的开放性姿态,促成个体在立足表面意义的基础上转向事物的内在意义。从奥古斯丁到但丁,都是把上帝作为完美他者,个体成长的过程乃是引导现实个体亦步亦趋朝向上帝的过程,其间隐含的旨趣正是个体成人离不开某种超越现实个体之上的精神典范。

  德国宗教哲学家马丁·布伯以“我—你”与“我—它”阐明世界的二重性与人生的二重性。“人执持双重态度,故而世界于他呈现为双重世界。他知觉周围之存在——事物及作为事物之在者;他知觉周围之发生——事件及作为事件之活动。”[17]这里阐释的乃是“我—它”基本关系,人依托于他者事物而生存,人无它则不可生存。“为了自我生存及需要,人必得把他周围的在者——其他人,生灵万物——都当作与‘我’相分离的对象,与我相对立的客体,通过对他们的经验而获致关于他们的知识,再假乎知识以使其为我所用。”[18]由此而来,“与我产生关联的一切在者都沦为了我经验、利用的对象,是我满足我之利益、需要、欲求的工具”[19]。换言之,在“我—它”关系结构中,人与周遭人事乃是分离的,他者事物只是满足了“我”的需要,却没有在人格意义上成就“我”,正因为如此,我们还需要转向“我—你”关系。“当我与‘你’相遇时,我不再是一经验物、利用物的主体,我不是为了满足我的任何需要,哪怕是最高尚的需要(如所谓‘爱的需要’)而与其建立关系。”[20]我是以我的全部生命、我的真本自性来接近“你”,走向“你”,因为这一接近和走向而让我和“你”融为一体,我的人格也和“你”一道走向无限与完整。在“我—你”关系中,“在其间他与在者的‘你’相遇,或者说,与作为‘你’的在者相遇。此时,在者于我不复为与我相分离的对象”。[21]

  马丁·布伯关于世界与人生的二重性提示我们,对话的根本旨趣乃在于人格的发展,也即促成个体精神成人。“人啊,伫立在真理之一切庄严中且聆听这样的昭示:人无‘它’不可存在,但仅靠‘它’则生存者不复为人。”[22]个体成人绝非单纯个人性事件,而是关系的实践,个体成人在人与人、人与事物的关系之中。个体乃是在以整体自我走向他者的过程中显现为人,对话正是个体走向他者的基本形式,我们在对话中向他者敞开自我,与他者相遇,我们对他者的整全期待反过来召唤、激励出我们自己存在的整全性,因而理想的对话过程正是带出对话者双方完整存在的过程。马丁·布伯乃是试图以人与他者事物的“我—你”关系超越“我—他”关系,也即让个体超越从自我出发对周遭人事的支配、控制以及由此而来个体之于他者事物的分隔,使个体切实地活在人与人、人与事物的关系之中,使得他者事物以完整的姿态向着个体呈现,进而带出个体自身存在的完整性,使个体超越实体性存在而走向精神性存在。在这里,马丁·布伯提示我们,真正的对话需要我们从对他人的认识、支配与控制的姿态中超越出来,走向对他人的理解、欣赏与接纳,由此而让自我走向他人,也让他人走向自我,形成自我与他人的相遇。马丁·布伯在陈述“我—你”关系时,不仅具有宗教神学的意味,同样有着浓郁的古典踪迹,也即在共同转向神圣事物的过程中带出个体生命的整全性存在。古典对话正是因为更高事物的不断涌入而使得对话呈现之于个体心灵的开放性。

  显然,从苏格拉底、奥古斯丁到马丁·布伯,对话的过程始终是一个彼此向着更高事物开放的过程。其间有着某种共通的旨趣,也即对话的根本指向乃是一个人何以精神成人,也即促成个体灵魂转向更高的美善事物。对话作为教学的过程并不仅仅在于话语本身,而更多地在于话语背后的世界。从苏格拉底、奥古斯丁一直到马丁·布伯,他们都强调个体成人的对话性,也即经由个体与他人的对话而唤起个体灵魂跃升的生命姿态,教育作为对话的过程正是激励个体灵魂的开放性,刺激个体心灵转向更高事物。

  如果说古典对话理念关注的是个体灵魂的转向,意在促成个体精神的完善,那么现代性的对话理念则更关注个体在现实中的被承认,意在凸显个体的独立与自由。哈贝马斯针对西方理性化进程中技术理性的发展及其在各个生活领域的全面渗透却并不足以解决生活世界的价值观问题,提出了沟通理性的概念,试图通过沟通行为的理性化进程解决晚期资本主义社会面临的诸多危机。他曾就理想的沟通情景提出三个“有效性要求”(validity claim),一是“真实性要求”(truth validity claim),即说话者是否表达“客观世界”(objective world)的事实真相;二是“正当性要求”(rightness claim),即说话者是否遵守“社会世界”(social world)所提供的人与人沟通的社会规范;三是“真诚性要求”(sincerity claim),即说话者是否表达了个人“主观内在世界”(subjective world)的真实想法和感觉。[23]有效的对话交流基于个体话语的真实性、正当性、真诚性,个体话语的真实、正当、真诚基于平等、规则意识、自由自主的交流情景。哈贝马斯的对话理念,实际上暗含着一个重要的转向,也即对话中的个体彼此都是置身现代视域中的独立个体,对话双方之间享有共同的权利,对话的过程乃是现代独立个体之间彼此达成相互沟通、理解的过程,对话乃是人与人互动交往的过程。

  哈贝马斯提出理想的沟通情境,无疑富于现代旨趣。我们今天的对话当然要建立在无条件地承认、尊重每个人的独立性与自由之上,引导个体积极参与、敢于对话、乐于对话。“他始终是以一个独立的社会成员的身份说话的,是以一个社会公民的身份说话的。他说的是自己要说的话,而不是任何别人命令他说的话;他说话的方式是他自己觉得满意的方式,而不是仅仅让别人满意的方式。”[24]但如果仅此而已,则意味着对话的过程只是显明或证明个体自我存在的过程,不足以引导个体的自我超越与自我生成,相反,却可能导致自我封闭。哈贝马斯的对话理论无疑凸显个体在世的主体性,表面是主体间性,实质还是主体性。关注现代社会中的交往行动方式的哈贝马斯,意在凸显原子式的现代个体联合的可能性,即在尊重社会规则的基础上寻求人与人之间的沟通路径,凸显对话的社会属性。

  弗莱雷的对话理念重在以对话反对灌输,意在走向个体的解放,其旨趣跟哈贝马斯一致,只是关注的对象有异,即关注尚处于被压迫状态之中的特殊群体。弗莱雷的对话理论体现出强烈的政治意味,目的是希望通过教育让人们认识自我与社会,通过主动对话而非被动灌输的方式凸显个体独立而平等的社会生存。他所进行的成人扫盲教育就是要“沉默文化圈”的“边缘人”勇于表达自己的心声,从文化上来解放自己;他提出“解放教育”或“提问式教育”,目的就是要将教师和学生从“驯化教育”或“银行储蓄式教育”的教学模式中解放出来。弗莱雷的对话理论意在通过教育唤起人民(被压迫者)的觉醒,使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性,并最终获得人的解放。

  苏联著名文艺理论家巴赫金的对话理论同样是建立在承认每个个体的无条件的独特性与独立性之上,“我以唯一而不可重复的方式参与存在,我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置”[25]。巴赫金主张多种声音,反对一种声音,主张众声喧哗,反对一人独白。正因为如此,巴赫金的对话理论强调人与人之间的平等,承认人与人之间的差异,“他们每个人都带着自己的‘真理’,自己的生活立场”[26]。但与此同时,巴赫金特别强调的乃是对话的持续性与每个人自我成人的开放性,“只要人活着,他生活的意义就在于他还没有完成,还没有说出自己最终的见解。……人不是据之进行精确计算的有限数、固定数;人是自由的,因之能够打破任何强加于他的规律”[27]。没有人可以一劳永逸地占有真理,“思想并非是一种主观的个人心理的产物,而‘固定居住’在人脑中;不是这样,思想是超个人超主观的,它的生存领域不是个人的意识,而是不同意识之间的对话交际。思想是在两个或几个意识相遇的对话点上演出的生动的事件。……思想就其本质来说是对话性的”[28]。对话之所以必要,是因为实际上囿于个人偏见,没有人可以宣称其拥有了真理,每个人的认识无非一鳞半爪,盲人摸象乃是人类在真理面前的恒久性困惑。对话的根本意义就在于此,真理永远显现在对话的过程中,在言说中,对话的过程因此也成为我们朝向真理的过程。我们之所以需要对话,就是因为没有人可以一次性地占有知识与真理,知识与真理的学习也就成为人与人之间不断对话,以靠近知识与真理的过程。

  对话的目的乃是为了敞开自我、沟通他人、相互理解、相互提升,在对话中并且通过对话,对话者获得对自我的重新发现和认识,使自身的某些方面得到改变,某种片面性得以克服,从而使个体的生存状态和思想观点不断丰富、拓展、改善,而这必然要求对话者承认个体生命的未完成性。“一个把自己的生存看成是最完美无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理的个人和群体,必定会拒绝对话、拒绝对自己的生存和思想作出任何细微的改变。”[29]正因为未完成性,个体生命才能满怀不断提升、完善自我的愿望,才有希冀和未来,才能满怀激情和兴趣地去生活、体验、创造,个体德性的生成才能成为一场没有止息的活泼对话。正因为如此,理想的对话所成就的乃是个体的“独立性、内在的自由、未完成性和未定论性”,“不是‘他’,也不是‘我’,而是不折不扣的‘你’,也就是他人另一个货真价实的‘我’(‘自在之你’)”。[30]换言之,在巴赫金这里,理想的对话就是把个体的独立性、内在的自由、未完成性和未定论性置于他人之中、置于人与人的生动对话之中,避免人的自我封闭。“存在就意味着进行对话的交往。对话结束之时也就是一切结束之日。因此,对话实际上不可能,也不应该结束。……一切都是手段,对话才是目的。单一的声音什么也结束不了,什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件。”[31]这意味着个体成人的过程正是不断地让自我置于对话之中,置于自我与他人之中。

  巴赫金的对话理论,一个重要的贡献就是在承认每个人的独特性与独立性的基础上提出个人思想的对话性,任何思想都是多种声音的参与,对话成就思想,思想在对话之中。这意味着我们需要承认、接纳不同声音进入我们的思想过程之中,即使是个人孤独沉思,这种思想同样不是孤立地发生的,而是隐含着诸多不在场的他者之声音进入自我之中,由此而保持个体心灵的无条件的开放性,最终促成个体存在本身的开放性;人之为人就是活在他人之中,活在不同声音之中,活在彼此开放与对话的根本性状态之中。个人思想乃是一种生动的张力,思想总是意味着去思想,而不是接受某种单一的现成答案。在这里,巴赫金把苏格拉底对话进一步前置,置于个体思想情境之中,置入个体心灵。这意味着个体成长的过程就是接纳不同声音、让不同声音在自我思想世界中保持生动张力、进而生成新的思想的过程。从这个意义上讲,学习的本质就是对话,教育的过程就是引导个体进入对话之中,或者更深地说,进入对话性生存状态之中。个人思想的单一化即意味着个体思想的终止,即意味着个体学习与发展的终结。对话显明个体向着真理的姿态,也即爱智慧的恒久性,对话由此而成为活生生的爱智慧的哲学实践。在这个意义上,巴赫金的对话理念承续了苏格拉底对话的思想精髓。另外,巴赫金关注人的现实生存,强调对话作为思想的存在方式,避免独白中的自我中心与由此而来的自我封闭,具有明显的现代意味。值得一提的是,巴赫金的对话理论承续了苏格拉底对话的基本旨趣,即对话关涉个体心灵,成为个体精神生活的中心,与此同时,巴赫金实际上扩展了苏格拉底对话的内涵,也即看到了对话乃是人的存在的本质,人之为人的生存就是一种对话性的,由此而把对话普遍化。

  正如伽达默尔所言,“每次真正的谈话都表现为一个人向另一个敞开自己,真正认为对方的观点值得考虑并且深入另一个人的内心”[32]。“一次涉及根本问题的谈话永远不是我们想要进行的谈话。说我们进入谈话,甚至说我们卷进谈话之中,一般倒更为正确。……一次谈话具有其本有的精神,而且谈话所用的语言在谈话中就带有其本身的真实性,也就是说它显示某种今后存在的东西。”[33]卷入对话之中,意味着个体不再固执于一己自我,而能把自我融入对话情境之中。即真正的对话乃是彼此超越自我固有的意识而进入对话情境之中,对话的实质即进入谈话之中。真正的对话乃是对话起来,形成说—听的对话结构,对话者双方一起转向对方的过程中,转向对话中的共同事物。

  对话的中心是进入谈话之中。所谓进入谈话之中,就是指对话双方从孤立自我中站出来,超越个人的主观意愿与性情欲望,进入彼此敞亮的对话空间之中,对话因此而成为一种彼此超越孤立自我而进入关系中存在的方式。伽达默尔指出,“虽然我们说我们‘进行’一场谈话,但实际上越是一场真正的谈话,它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行。因此,真正的谈话绝不可能是那种我们意想进行的谈话。一般说来,也许这样说更正确些,即我们陷入了一场谈话,甚至可以说,我们被卷入了一场谈话”[34]。进入对话,即进入与他者的关系结构之中,即对话者凭借对话而超越孤立自我,真实地活在与他人的关系结构之中,即以他人来敞开自我、发现自我并因此而重构自我的过程。

  对话乃是对话者双方共同转向对话事物的过程,对话者双方为对话中事物的内在理性所引导,也即为对话本身所引导。正因为如此,对话的过程乃是对话双方彼此超越自我先行预设的身份而共同转向对话事物的过程,也即进入谈话之中的过程。话语方式,实际上涉及人的生存方式,选择一种话语方式实际上就是选择一种跟他人相处的方式。作为生存方式的对话意味着彼此进入对话之中,向着对方敞开自己,彼此接纳,共同分享,一起转向更高事物,由此而形成彼此在对话中的共同存在。对话因此而成为个体走向他人、寻求与他人共在的基本话语方式。伽达默尔在对话理论的发展史中,一是把对话还原为人的基本生存方式;二是揭示了对话何以可能的内在理路。站在教育者的立场而言,对话的展开首先是同情的理解,从同情的理解开始获得对另一方的理解的同情,由此而形成对话者双方彼此的共在,双方共同转向对话事物。师出海德格尔的伽达默尔乃是凸显对话的生活性,意在回到生活世界,显现对话的存在属性。伽达默尔跟巴赫金相似之处,都是把对话作为个体的生存方式,对话的过程真实地建构着自我主体性,同时又是自我主体性显现的方式。

  不难发现,现代视域中的对话,乃是求得个体在现实关系中的独立自主,提升个体现实存在价值的基本方式,优良的对话乃是建立在对对话之个体的无条件的尊重和承认个体的独立性与唯一性之上,对话的过程乃是作为独立、平等之个体的相互承认、相互沟通、相互理解的过程。基于现代视域中的对话理念,意在引导个体习得公共规则与公共理性,获得进入现代生活的姿态。显然,基于现代视域的对话越来越多地转向对形式的关注,关注对话过程的平等,而非对话本身以及对话所开启的个体德性。我们每一个人都是不同的个体,每个人都有自己的独特性,承认并尊重每个人的独特性与完整性,无疑是现代性的基本成就,也是今日对话性实践的基本要义。我们今天的教育实践需要对学生个体保持足够的尊重,让他们从小习得公共交往的基本规则,养成民主的个性,学会过有尊严的生活,这无疑是今天的教育实践的基本精神。与此同时,我们又需要启迪他们保持足够的开放性,避免自我封闭,以促成个体开阔的精神空间。

  从苏格拉底、柏拉图到奥古斯丁,再到马丁·布伯,具有古典意味的对话形式关注的是对话中个体心灵的开放性与由此而来的德性的生长,从哈贝马斯、弗莱雷到巴赫金、伽达默尔,他们的更具现代意味的对话理念,一个共通的特点乃是都从对话出发,关注现实个体的存在,凸显个体置身现实中的独一无二性与独立性。这无疑是十分重要的,甚至可以说这就是现代性的最大成就,即充分地凸显个人的独立与尊严。对话的古今之变,其核心就在于着眼点的转变:古典视域中的对话理念着眼点乃是个体人心,是个体心灵如何转向美善事物,以达成自我心灵的教化;现代视域中的对话,其基本着眼点乃是人的现实生存,关注的重心乃是个体置身社会空间的独立与平等及其实现。

  无疑,古典对话更侧重内容,因而也更注重情境本身,也即对话情境的深化;现代视域中的对话更强调形式化的规则意识。权利意识的凸显无疑是今日教学的基本主题,显而易见,尊重个人置身教学情境中的基本权利,这是十分重要的,教学必须面向每一个人,关注每个人的精神成长。但与此同时,我们又必须充分考虑教学的教育性,教学不仅仅是寻求个人的表达欲望的实现,尽管这也是重要的,但更重要的是引领个体精神的生长,促成个体的发展,激励个体存在的可能性,带出个体完整成人。个体如何在现代性的场域之中,在关注自我现实存在的同时,内在地保持自我心灵的开放性,这实际上乃是我们重新思考今日对话的核心问题。这意味着我们不仅需要关注对话的现代性,同时需要在重温古典对话理念的过程中重申对话的教育性。

  三、基于民主的开放:重申对话的教育意蕴

  如果说从苏格拉底、奥古斯丁到马丁·布伯,这里所显明的教育路径乃是精神性的,那么,近代以来,教育还有另一种路径,也即经验性的路径。近代伊始,培根提出“知识就是力量”,这其间隐含着的乃是教育旨趣的根本性转变。培根在《新工具》中开宗明义:“人作为自然界的臣相和解释者,他所能做、所能懂的只是如他在事实中或思想中对自然进程所已观察到的那样多,也仅仅那样多:在此以外,他是既无所知,亦不能有所作为。”[35]培根主张抛开扰乱人心的四种假象,即种族假象(指人类共同容易犯的错误)、洞穴假象(指由于个人特点所产生的错误)、市场假象(指不恰当地运用通用概念、术语的错误)和剧场假象(指盲目信仰传统哲学体系的权威),主张一切认识都起源于对事物的感觉,知识的全部路径应当从感官开始。“全部解释自然的工作是从感官开端,是从感官的认知经由一条径直的、有规则的和防护好的途径以达于理解力的认知,也即达到真确的概念和原理。”[36]培根不仅为感官经验正名,而且强调通过科学实验来获致真正的知识。“人类理解力的最大障碍和扰乱却还是来自感官的迟钝性、不称职以及欺骗性;这表现在那打动感官的事物竟能压倒那不直接打动感官的事物,纵然后者是更为重要。……一种比较真正的对自然的解释只有靠恰当而适用的事例和实验才能做到,因为在那里,感官的裁断只触及实验,而实验则是触及自然中的要点和事物本身的。”[37]培根所奠定的建基于感官经验之上的理性归纳方法直接成为新的知识原则,个体凭借可证实的感官经验而获得知识的过程成了个体教育的主体内容,个体成人不再是精神的跃升,而是知识的获知与由此而来个人主体意识的上升。培根的经验原则无疑对近现代教育影响至深,从培根开始,经验本身以及由此而来对个人感性经验与理智能力的确信,越来越多地成为教育的根本性基础。

  我们再来看另一位现代教育的重要奠基人卢梭。“卢梭的教育路径是尽可能地保持个体的自然本色,让个体的身体和感官充分发展,以身体和感官的充分发展来保持生命的激情与活力,避免人的懦弱;同时在保持个体自然状态的过程中,克制人的欲望,避免妄念的产生,使个体不至于养成依赖他人的习惯。这样,卢梭就把理性的发展建立在健全的身体和生动的感官,而不是虚妄的欲念和错误的谬见之上,由此而引导个体从‘心灵的最初的活动’中产生‘良心的真正呼声’,从‘爱和恨的情感’中产生‘善和恶的观念’,避免从自然状态中的自爱中产生自私以及因自私而产生的种种感情,听从理性而非欲念的声音,由此追随德性,达到个人的真正自由,促成新人的诞生。”[38]正是因为在整个教育历程中遵循着包含自身目的的内在自然的踪迹,卢梭借萨瓦省牧师的自白,找到了良心,“我想做什么,我只问我自己,……良心是最善于替我们决疑解惑的。……良心是灵魂的声音,欲念是肉体的声音。……按良心去做,就等于是服从自然”[39]。正是良心,“使人的天性善良和行为合乎道德”[40],由此而使个体成为自由的人,“我所服从的是我的意志:我之所以成为奴隶,是由于我的罪恶,我之所以自由,是由于我的良心忏悔;只有在我自甘堕落,最后阻碍了灵魂的声音战胜肉体的本能倾向的时候,我心中才会消失这种自由的感觉”[41]。纵观爱弥儿之成长历程,不难发现,爱弥儿的成长同样是延续了培根的经验教育原则,只不过卢梭成功地把这种经验原则纳入了自然场域之中,从而让爱弥儿的成长完全遵循自然的轨迹,一点点达成自我感性能力、理智能力的发展,最终因为对自然的服从而找到“灵魂的声音”也即自我良心,再一步步走向社会,成为真正的公民。在这里,爱弥儿之成长几乎全然是从其自然感官出发,基于个体内在自我的逐步展开,爱弥儿的精神发展过程显然不具备古典对话意味,不是自我向着更高美善事物的敞开,而毋宁说更是一种个体向着孤立之自然自我的孤独自省,是一种基于个体遵循自然之成长的自我发现。

  杜威的“教育即生活”同样沿袭了卢梭的教育理路,把卢梭对儿童的发现落实为现实的以儿童为中心的教学实践。即杜威自身的“教育即生长”等观念,都与卢梭的“教育即自然发展”是一致的。[42]杜威在1899年出版的《学校与社会》中归纳了其对旧教育主要特点的洞察:“概括地说,(旧教育的)重心是在儿童以外。重心在教师,在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方,唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。”[43]而一种与此不同的教育在杜威那个时代正行进在路上:“现在,我们教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革,一场革命,一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下,儿童变成了太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[44]杜威意识到新旧教育的根本区别在于成人中心到儿童中心(或重心)的转移(“我们教育中将引起的改变是重心的转移”)。因而他指出,当时正在发生的教育变革或革命其实是一场“哥白尼式革命”。杜威提出“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备”,由此显明儿童之于成人世界的独立价值。在杜威这里,“生活就是通过对环境的行动的自我更新的过程”,生活是人与环境相互作用并且不断更新的过程,它包容着个人与种族的全部经验,包括“习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”。“努力使自己继续不断地生存,这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到,所以生活便是一个自我更新的过程。”[45]如果说卢梭乃是在自然的场域中发现了儿童,那么杜威乃是把自然场域转化成了社会生活场域,其间的核心旨趣乃是一致的,也即都是遵循经验原则,从儿童自身的个体经验出发。杜威提出,“教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的”[46]。另一方面,“因为生长是生活的特征,所以教育就是不断的生长”[47]。在杜威这里,个体教育正是基于个体自身的生活与生长。从卢梭到杜威,无疑将儿童在教育中的地位极大地提升,教育活动越来越多地以儿童及其经验方式为中心而展开,这在很大程度上弱化了教育过程的对话性。

  杜威提出“教育即生活”,强调个体以自我经验的获致与重组、改造来实现自我生命的内在生长,充分体现了对儿童的独立个性及其生活的独特性的尊重,由此而以民主的方式养成个体民主的个性,进而达成人与人的联合,促进社会的改进。杜威的“教育即生活”成为自夸美纽斯以来的教育现代化理念的集中表达。依照杜威的观点,教育性对话当然是个体习得民主生活的过程,通过相互尊重、彼此沟通,达成人与人之间的联合,这确乎是当下教育性对话的基本含义。这意味着教育性对话必须立足于师生、生生之间的此时此地的积极交流,或者说首先就是师生、生生此时此地的积极交流的基本形式。换言之,撇开对话的内容,我们必须承认,对话本身作为教育的实践形式就是有意义的,或者说就是现代教育的基本意义。

  显然,如果说杜威教育思想的旨趣乃在于人与人的联合,也即民主主义的生活方式,那么,杜威的“教育即生活”与“教育即经验”,这里的经验就绝不是孤立个人的经验方式,而是人与人彼此连接的方式,换言之,杜威的“教育即经验”总是意味着个体与他人一起去经验,也即经验乃是个人通往他人的基本通道。以苏格拉底、柏拉图为代表的古典教育的旨趣,乃是激活内在于个体自身的先天性经验,也即激活内在于个体自身的美善事物的种子,也即激活先行于个体的、以记忆的形式保存在个体灵魂之中的基本人类经验。伴随现代教育的发生,个体自身祛魅,教育的可能性不再依托于先行个体的初始性人类经验,转而依托于个体现实的经验,也即个体当下生活变成了个体教育如何可能的基本空间。置身个体化生活空间之中,单纯的个体经验何以促成个体成人,也即教育何以可能?显然,唯有置身个体化生活空间中的个人重新开启朝向他人的可能性,在人与人的对话性交往中重建个体朝向人类的精神通道,真正的教育才得以发生。

  不仅如此,对话不仅仅是作为我们彼此沟通的方式,也是作为我们追求知识与真理、探问更高事物的基本方式。这意味着理想的对话不仅仅是师生、生生彼此相互的开放,更是对话中的个体共同转向更高事物。通过对话保持开放的心智生活,促成个体的精神自觉,或许这才是对话的根本目的。教育性对话显然不止于双方所达成的理解的同情,还需要在共同关注对话事物的过程中,引导对话的深入,共同转向对话事物的内在理性。作为生活方式的对话包含着“提问、聆听、应答、赞同”[48]等,对话的个体不仅仅发问、表达,而且聆听对方,倾听他者的声音,唯其如此,对话双方才能将自我置于他者的关联之中,转向他者事物。转向对话事物中的内在理性,意味着对话者的任何一方都不是先行占有真理,而是共同置于对话事物之中,接近对话事物的内在理性,由此而通过对话,显现对话事物的内在理性,使事物内在的理路呈现出来。

  个体成长就是进入文化之中,转向更高事物,让个体保持对自我实存不断超越的身心姿态。而个人如何意识到更高事物的召唤?年少气盛的个体,总是难于听到更高事物的召唤。唯有当他站出来,站到世界之中,站到人与事物的关联之中,他才能听到世界及其事物的内在召唤,而不是把自身局限于个人欲求的扩展与个人意志的显现中。这意味着对话的本质并不是彰显个人的话语权利,尽管基本的话语权的维护乃是对话开展的必要条件。对话的中心乃是彼此开放内心,同时彼此向着更高事物开放,由此而使自我真实地活在他人之中,并且通过他者的参与、激励,共同保持向着更高事物的跃升状态之中,也即保持个体自我成人的生命姿态。进入对话情境之中,并不是为了显示自我之于他人的优越,而是进入他人之中,与他人一起思考,共同追求更高事物。对话的教育性正在如此。一旦对话的过程成为向他人显示自我,证明自我,则对话旋即转化成自我的独白,我们不再向更高的知识与真理开放。

  这里特别值得一提的是,伴随教育的民主化,今日学校教育中学生个体的权利意识日益彰显,学生在教学过程中的自我表达、交流意识日益得到重视,但倾听意识则并没有得到强化,这样的结果固然是学生的自我意识得到加强,但这种意识却可能导致自我封闭,这样的教育恰恰有悖于民主个性的养成。真正的对话意味着将自我置身他人之中,一个人正是通过学会聆听他人如教师、长者,由此而保持自我开放的心智,进而逐步学会自我表达,进入交流情景之中,由此而形成个体提问、聆听、应答、赞同的对话性生活方式,由此而在开放的自我中达成健全自我的不断成长,进而养成个体独立而又善于合作、倾听、交流的民主个性。

  一种教育实践形式,归根究底,乃是一种师生生活的方式。对话作为教育实践的基本形式,乃是要凸显在教育情境之中师生彼此的共同存在,也即对话首先是作为师生在教学中的生活方式。在这个意义上讲,任何教育都应有对话性。教育实践作为人类精神的代际薪火传递,首先需要教师朝向学生,同样也需要学生朝向教师,当师生彼此朝向对方,师生才得以构成人类精神传承的共同体。如果教师没有朝向学生,那就是教师在独白,或者叫作独语,也即白话自说;反过来,如果学生没有朝向教师,或没有朝向教师所敞开的更高事物,同样意味着此时此刻学生的自我封闭。换言之,此时此刻你的话语就没有朝向他人,你就没有和他人在一起。我们的话语方式并不是一种和他人在一起的方式。这里的关键当然还是教师,教师“不应该把对方看作是他帮助的对象,而应该同对方建立一种真正的、创造性的紧密关系”[49]。

  对话总是关于某种事物的对话,理想的对话意味着事物本身向着个体的显现,或者说对话乃是事物向着个体显现自身的方式。真理从来就不是现成的,对话乃是真理显现自身的方式。基于此,对话的第二层意义正是启迪思维,开启智慧,引导个体朝向真理。从具体的对话过程言之,对话乃是言谈交流的过程,彼此尊重,以情动人,以理服人,理想的对话让人获得言语交谈的艺术,培养个体的修辞能力,同时也培养个体的公共交往能力。不仅如此,对话更通达人的内心。“单纯的书本知识并不能培养人的心灵,富有成效的对话才能成就这一目的。”[50]更重要的是,对话乃是人与人连接的基本方式,对话直接引导个体活在人与人之中,理想的对话把孤立的个体引向对话中的他人,在个体走向他人的过程中带出自我存在的属人性,对话因此而成为人与人共同生活的基础形式,成为个体获致人性的基本路径。对话之所以必要,正是因为人与人之间通过对话而达成人与人之间的深度联结,并在此过程中扩展彼此的人性。教学中的对话意味着师生凭借对话彼此生命相连。

  不仅如此,对话之所以必要,还有一个重要的原因。如果说个体成人乃是个体进入历史与文化之中的过程,也即“以文化来提升个体生命、浸润个体心灵的过程”[51],那么置身现时代的个体进入文化世界的通道就是那些承载历史文化思想资源的文本,对话的意义就是激活文本,通过文本而敞开个体通往历史文化世界的精神通道。柏拉图在《斐多》和《第七封信》中指出,在逻各斯的追求、哲学的探究与书写之间存在着一种根深蒂固的冲突。“文字扼杀精神。书写文本在面对即时回应的挑战时是个哑巴。它不容许任何来自精神内部的生长和矫正。文本颠覆了记忆特有的那种活力。”[52]柏拉图的写作本身采用对话的形式,就是提示我们,真正的思想不仅仅依托于文字,而同样生成于对话的背景以及不同对话者彼此之间的张力所构成的对话情景之中。教学的意义正是通过彼此之间的对话交流而重新活化文本,让文本的意义得以真实的创生。

  斯特劳斯这样来界定旨在个体心灵完善的自由教育:“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育。它的成品是一个有文化的人(a cultured human being)。‘文化’(culture)首先意味着农作:对土壤及其作物的培育,对土壤的照料,按其本性对土壤品质的提升。在派生性上,‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培育心灵,照料并提升心灵的天然禀赋。”[53]在斯特劳斯这里,教育作为个体朝向文化的行动,其关键要素无非是两个:心灵质地与文化引导。亦如农作乃是对土壤的照料,按土壤本性提升其品质一样,教育就是对心灵的培育,按照心灵的本性照料、提升其内在能力。换言之,教育作为一种朝向文化的行动,就是一种按照心灵的本性来照料、提升心灵能力的行动。而“心灵需要老师”,引导心灵的最终乃是那些伟大的心灵。真正的教育,或者说最好的教育,就是如何引导个体与伟大心灵相遇。但“这些人实乃凤毛麟角。我们在任何课堂都不可能遇到他们”[54]。我们只能研读那些“伟大的书”,研读那些“最伟大心灵所留下的伟大的书”。[55]也许,我们不能成为哲学家,但我们可以热爱哲学,可以在日常生活之中努力进行哲学化的思考。“这种哲学化思考首先且主要地在于倾听伟大哲人之间的交谈,或者更普遍和更审慎地说,在于倾听最伟大的心灵之间的交谈,因而也在于研读那些伟大的书。”[56]问题在于,要走向伟大的心灵并不容易,需要一个过程,换言之,个体发展需要一重又一重的努力,通过与那些并不伟大的心灵的接触,并在这种接触中保持向更高心灵的开放性,最终引导个体去接近那些最伟大的心灵。这意味着教育需要教师,而教师就是要努力引导个体朝向伟大的心灵。

  不仅如此,“最伟大的心灵在最重要的主题上并不全都告诉我们相同的东西;分歧乃至各式各样的分歧撕裂了伟大心灵们的共同体”[57]。这意味着真正的教育绝非简单地灌输知识,哪怕是伟大的心灵也并不给予我们确定的知识,而是把我们引入积极的思考之中。伟大的心灵以各自的方式思索人类最重要的事物,却并不提供确切的知识,而是提供自由思考的可能性,让个体自由地面对那些属于每个人的重要事物,让知识创造性地生成在个体心灵。换言之,我们走向伟大心灵的过程,并不是作为被动的容器,而是作为思考与阐释的鲜活个体。不断地阐释,让书籍隐在的意义显现出来,让伟大心灵之间的“能指”变成个人自我心中的“所指”。阐释的过程就是让文本进入当下,融入当下个体的生存背景之中,生动地生成新的意义。经典杰作的意义正在于给不同背景的人提供重新阐释意义的可能性。当然,我们对经典杰作的阐释总是基于当下,是开放的,但也绝非任意,否则,一旦我们的阐释南辕北辙,我们就不可能接近那些伟大的心灵。我们对经典的阐释既有变,又有不变,不变乃是对伟大心灵的追溯,变的是对当下意义的开拓。

  在一个亟待张扬人的独立性与个性的社会中,在一个信息传媒日渐发达、个人表达日益凸显的时代里,既要让人大胆言说,又要让人乐于倾听,这是一个难题。对于我们而言,面对人类历史上那些伟大的心灵,始终保持内心的谦卑和倾听的状态,这正是我们成为有教养的人的精神起点。真正的教育乃是对伟大心灵的不断回溯,我们需要保持个体心灵向着伟大心灵的开放性。但伟大心灵并不给予我们现成答案,也不需要我们紧紧跟随,他们需要的恰恰是我们如何成为我们自己,成为更好的自己,或如德尔菲神庙上的铭言“认识你自己”。他们是我们“过河”不可或缺的“桥”,却并不是目标本身;他们是我们世界的光,而非主人。正如巴赫金论陀思妥耶夫斯基笔下的主人公所言,“他创造出来的不是无声的奴隶(如宙斯的创造),而是自由的人;这自由的人能够同自己的创造者并肩而立,能够不同意创造者的意见,甚至能够反抗他的意见”[58]。我们需要把与伟大心灵的相遇当成一场持续的对话。优良的教育正是一场向着伟大心灵的、始自谦卑与倾听的、持久的对话。这意味着个体成长过程中在葆有尊严的前提下,还需要对权威心怀适度的尊重,必要的权威成为理性不足的个体的依据,引领个体进入对话的深处,转向更高事物,保持个体心灵的开放性。对话的关键乃是激励个体成人的开放性,引导个性走向他者,走向更高事物的开放性,内在地激活个体心灵,用鲁迅的说法就是“撄人心”,搅动人的灵魂。也正如柏拉图在《理想国》卷七中提醒的,“年轻人一开始尝试辩论,由于觉得好玩,便喜欢到处跟人辩论,并且模仿别人的互驳,自己也来反驳别人。他们就像小狗喜欢拖咬所有走近的人一样,喜欢用言辞咬人”[59]。年轻人血气方刚,不足以养成审慎的品格,这就意味着教育性对话不仅需要激励、鼓舞,同样需要引导和培育。

  我们试图凸显对话的教育意义,关键在于,将对话建立在何种基础之上,是个体精神自由还是个体之现实平等,抑或两者并举?问题在于两者之间存在着必然的分割。过于关注现实,必然弱化个体精神层面的开放,甚至可能走向自我封闭,自闭于更高事物。过于倾心个体精神,又难免走向精神贵族,其极端状况可能是个体在倾心于自我完善的过程中自我封闭,自闭于平民大众。置身现时代之中,对话首先基于权利,但一旦对话实践不过是话语权利的实现,缺少向着更高事物的开放,这就意味着表面的对话不过是自话自说,除了习得一种基于话语的权利实践方式,个体在对话实践中的自我成长大大削弱。尽管真正的教育并无古今之别,但我们今天谈论对话的基础与背景却发生了根本性的变化,这种变化的中心就是启蒙运动以来的个体意识的发生与个人作为权利者之主体意识的发展。换言之,古今的教育都是引导个体成人,但成为何种人则有着古今之别。如果说古今教育都要发展人的主体性,那么古今之别就在于,古典教育发展的乃是基于群体意识的主体性,也即个人主体性乃是对自我作为群体的一员的充分意识;而现代教育则是发展基于个性的主体性,也即对个体独特性的充分意识。无疑,今日教育需要充分尊重个体的独立性与独特性,关注学生主体意识的发展,但如何以此为基础而又能切实地引导学生具备精神世界的开放性,这确乎成为当下教学实践的难题。

  如果说真正的对话乃是激励自我的完整性生成,那么这个生成中的自我显然不只是作为存在事实的自我,也即不只是个体现成发展水平的自我,还是那个包容着自我发展可能性的自我。这意味着真正的对话正是要激励自我发展的可能性,确切地说,真正的对话就是要唤起个体现成自我与理想自我的内在对话,这一对话的发端正是个体心灵转向,去倾听更高事物。真正的对话不仅关注现成自我的实际状态,也即关注个体置身现实中的公正与秩序,同样关注理想自我的可能性,也即关注个体如何向着更高的事物开放,怎样通过对话让自己更好,而不仅仅是通过对话来证明自我的存在,尽管后者也是必要的。如果说现代性对话理念乃是教育性对话的基本价值,那么古典对话理念则是教育性对话得以可能的根本所在。如果说民主是现代教育的基础,相互承认,彼此开放,真诚聆听本身就是民主的实践形式,而彼此开放、真诚聆听就同时为个体心灵转向更高事物提供了可能。在这个意义上,现代教育的民主诉求并不与古典教育的开放理念相抵牾,相反,充分的民主意识恰恰能促成个体充分地开放自我,接纳异质性事物,让转向更高事物成为可能,这正是古典对话何以可能的基础。

  四、教育性对话的旨趣:激活个体心灵的开放性

  置身现代性背景中的教育性对话在三个层面展开:基础是个体层面,任何对话都是基于个人,基于个人生活基础,基于个体存在的完整性,正是个人生活世界的生动涌入给对话的展开提供了生生不息的基础与源泉,离开了个体自我的融入与个人生活的不断涌入,对话便失去了生活世界的源泉而趋于内容的枯竭;中介是社会层面,任何对话都是置身现代社会之中的对话,教育性对话理当尊重并引导社会的基本价值,恪守对话的基本程序与准则,彼此平等,相互尊重,求同存异,以引导对话的合理展开,对话的合理性与合规则性,无疑是对话深入的关键;指向是精神层面,教育性对话跟闲谈有同有异,同在都以生活世界为基础,不同则在于教育性对话向着更高的精神世界的开放性,而闲谈则往往自我封闭于日常生活的家长里短之中。朝向精神世界的教育性对话,其根本特征正是其开放性,也即对话双方向着更高事物的开放性。“高贵事物是生活的引导。没有对高贵事物的言说,也就没有理解世界和自我的更高的基础。高贵的、真实的事物也许是隐身的,是不可见的,只有言说它们才能显现它们,真理只有通过言辞才能说出。现代的教育让人们仅仅经验可感觉、可见的事物,仅仅培养人们占有可见事物的能力,而不培养人们灵魂的视力和言说真理的能力。”[60]重申对话的教育性,其根本意义就是开启个体朝向高贵事物的可能性,避免个体在单纯权利与一己欲望的满足中获致对可见事物的占有,而封闭了自我心灵通往更高事物的通道。

  真正的人性,正是存在于人与人之间,存在于阿伦特所言个人“对他人的敞开”的意向结构之中。“对他人的敞开”,这种“敞开性乃是‘人性’的前提,无论是在‘人性’这个词的任何哪种意义上”。[61]人生活在世界中,人生活在人与人的关系之中,唯有人与人共同存在的空间才使得个体人性的伸展成为可能。成熟的个性,总是意味着在内心深处意识到他人。真正的人性就是在自我实存之中意识到他人,意识到他人与我的共在,意识到他人与自我的不可分割性。这种意识的开启正是存在于人与人之间,人与人之间的对话正是将封闭的自我引向他人,以引出对话双方的健全人性的基本形式。对话的根本意义,正是让个体意识到对话性作为自我存在的根本属性,或者说人之为人的根本属性。换言之,人性的基本存在方式正是对话性。正如雅斯贝尔斯所言,“真正的高贵不是在一种孤立的存在中找到的。它存在于独立的人的相互联接之中。这样的人意识到他们有责任彼此发现。他们无论在何处相遇都能彼此相助以致进步。他们随时准备交流,始终留心着这样的机会,但并不强求。他们虽未达成任何正式的协议,却以一种比任何正式协议都更强有力的忠诚保持着团结。这种团结甚至延及敌人,如果个体自我之间进入了真正的对立的话。这样,便实现了一种最优秀者的团结,它可以——比方说——存在于不同的政治派别之间而超越一切分歧”[62]。

  如果说人与人的对话乃是个体成人的基础性场域,那么人与自然、人与神的对话则是个体成人的开放性场域。人不能仅靠自己成为人,自我人性的生长生成始终离不开他人,一切他人都是自我成人的根本依据;同样,人也不能仅靠人的经验成为人,个体成人还需要保持向着你我之上的更高美善事物的开放性,向着自然与神的开放性。人与自然、人与神、人与无限世界的对话,孕育自我生命中神圣事物的经验,在扩展我们的生存经验的同时,让我们获得自我生命与世界的内在契合,进而达成我们置身天地人神之中的完整性生命存在。人与人的对话就是要唤起人与自然、人与神的对话,由此不断激励个体转向更高事物,激励个体内心对美好事物的持续不断的欲求。如果说人与人的对话让我们获得现实的人性,那么人与自然、人与神的对话,则让我们获得人性之中的超越性。人通过与他人相处,进而走向人与自然、人与神的对话,然后返回自己的心灵,与自己内心的对话,促成自我的完整生成。正是人与人、人与自然、人与神圣事物的多重对话,带出我们真实而鲜活的人性。作为人,我们就是生动地活在人与人、人与自然、人与神的对话之中。成为人,就是进入对话之中。真正的教育就是这种对话的引导与展开。教育性对话的灵魂就是要保持个体精神的自由与开放性,保持自我成人在他人之中,在赋予张力的对话过程之中。

  真正的对话绝不仅仅是涉及彼此之间作为形式的对话活动的展开,而首先关涉的是对话者自身存在的对话性。苏格拉底不停地质询他人,想方设法证明他人既成观念的错误,其出发点乃是为了证明神谕所言,苏格拉底对话的过程中始终有一个更高的神,由此而把自我内在地置于无知的状态之中而发问,而非简单地以知识拥有者的身份故意挑逗他人。换言之,对话之得以可能,首先在于对话引导者自身的开放性。赫拉克利特提示我们,要听逻各斯,而不是听他本人,“如果你不听从我本人而听从我的‘罗各斯’,承认一切是一,那就是智慧的”[63]。苏格拉底拒绝自己作为知识的拥有者而传递知识,而是无条件地刺激个体自我去欲求事物的普遍性的定义,以求得更高的知识。对话的灵魂正是对话中的个体向着更高事物的开放性,保持人对“崇高事物的意识以及对伟大事物的敏感”[64]。一旦这种敏感性匮乏,对话就不过是一场毫无意义的各自独白的组合,你我依然彼此孤立,难以带来个体智识空间的深度开启与个体精神的超越。

  显然,我们将恒久地面临着教育何以可能的问题,也即人何以成人的问题。人何以成人的问题归结为人之为人的基本依据究竟何在,以及我们如何寻求人之为人的基本依据?我们可以超越古典教育,但我们注定无法超越古典教育之为教育的问题本身,也即个体何以成人的问题,或者个体成人的基本依据问题。如果说个体全然可以在自我经验的世界中成为人,则人与动物何异?如果说凸显个体经验乃是现代教育之为现代的根本用意所在,那么在个体经验中重新开启个体朝向他人、朝向人类的可能性,则是现代教育之为教育的内容所系。正因为如此,古典教育与现代教育之间的差别终究是表面的、形式的,因为我们恒久地面临着个体成人的问题。

  教育的根本问题是个体成人的问题,个体成人意味着个体转向引导自我成人的更高事物。这意味着教育实践中的根本关系并不是师生关系,而是个体与引领着自我成人的更高事物之间的联系,师生关系的意义正在于承载这种联系。换言之,好的教育,正是如何促成个体充分地转向更高事物。“教育是极其严肃的伟大事业,通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中,让他们在完整的精神中生活、工作和交往。……教育,不能没有虔敬之心,否则最多只是一种劝学的态度,对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质,缺少对‘绝对’的热情,人就不能生存,或者人就活得不像一个人,一切就变得没有意义。”[65]对话的意义正是在彼此的信任与期待之中,在人与人的相互激励与真实关联之中,在对知识与真理的必要的虔敬之中,开启自我内心,朝向更高事物,由此而使得对话中的个体成为共同欲求更高事物的存在。

  真正的教育要培养独立的个体,但却不是孤立的个体,而是要保持个体向着更高事物的虔敬之心,让个体心有所属,由此而保持个体开放的精神生活的可能性。这意味着真正的对话,或者说今日我们重提教育性对话的旨趣,不仅仅是回到个体,同时要保持个体心灵世界的开放性,避免个体的自我封闭。没有人可以孤立地成为人,每一代人都必然依托人类而获得自身的发展,教育不可能从零开始,这意味着教育总是内含着人类精神与生命理想在代与代之间不断传递与创生。真正的对话正是从个体开放的心灵出发,开启个体进入人类精神—生命理想的路径。而真正的教育正是要依托于这样一种积极的对话,以超越人与人之间心灵的隔离,真正的教育乃“是人与人精神相契合,文化得以传递的活动”,“人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮,这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说,任何中断这种我与你的对话关系,均使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话,人就能通过教育既理解他人和历史,也理解自我和现实,就不会成为别人意志的工具”。[66]真正的教育乃是要人经由积极的交往对话而理解他人和历史,并反过来理解自己和现实,由此而成为独立自由的精神个体,成为拥有健全人格的人,其基本过程正是师生双方的对话性交往以及由此而来的彼此的敞亮,也即个体心灵的开放性。

  每个人都需要教师,以引导个体超越封闭的自我而通往更高事物,但真正的教师并不是个体发展的界限,换言之,真正的教师并不限制学生的发展,而是努力把学生带往更高处。这意味着真正的教师乃是“桥”,优良的教育乃是“过河拆桥”,向前走,而非逗留在桥的边缘。柏拉图的《理想国》中提到光的隐喻,每个人心灵的启明都需要光,但教师并不是光,高明的教师把人引向光亮之中,教师是桥,把学生引向光亮之路。教育如若没有唤起个体对更高事物的欲求,则意味着教育活动始终局限在师生之间,教育不过是作为实体的师生之间的知识互动而已。作为知识优先者的教师轻易地居于主导地位,而使得学生更多地居于屈从者的地位。这意味着“过河拆桥”——也即把教师的引领转化成自己主动前行的智慧与力量,而非始终依托着教师的支撑,由此而使得教师的意义真正实现在学生个体的自主发展历程之中——正是好的教育的应有之义。好的教育并不是让学生屈从于教师,也即让学生发展始终置于教师的威权性影响之中,而是能让学生一点点找到自我,敞开自我生命成长的内在意向,走向自我生命成长的坦途。凭借对话,师生一道变得更好。教育性对话的根本旨趣就是教师陪着学生一起走向知识与真理之世界,感受知识与真理之灿烂阳光,激励心中无限之爱。

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作者简介

姓名:刘铁芳 工作单位:湖南师范大学教育科学学院

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