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教育评价:应然性与实然性的博弈及超越
2020年09月29日 09:53 来源:《教育研究》2019年第5期 作者:刘志军 徐彬 字号
2020年09月29日 09:53
来源:《教育研究》2019年第5期 作者:刘志军 徐彬
关键词:教育评价;专业性评价;反思性评价;个性化评价

内容摘要:合理有效的教育评价应超越其当下应然性与实然性博弈过度偏向其实然的状态而趋近于其应然的状态,即厘清教育评价与教育目的之间的关系,合理定位教育评价;积极开展反思性评价,促使个性化评价的发展;提升教育评价研究和实践的专业性,推动教育评价走向专业化。

关键词:教育评价;专业性评价;反思性评价;个性化评价

作者简介:

  作者简介:刘志军,河南大学副校长,教授;徐彬,河南大学教育科学学院博士生。开封 475004

  内容提要:教育评价的开展是其应然性与实然性之间相互博弈的过程,其博弈的过程又不断促进教育评价走向革新与发展。当下的教育评价在此博弈过程中,其弱势的应然性与强势的实然性导致了教育评价的目的性追求被固化、教育的目的性价值被异化以及教育改革的理念与实践被分化的困境。合理有效的教育评价应超越其当下应然性与实然性博弈过度偏向其实然的状态而趋近于其应然的状态,即厘清教育评价与教育目的之间的关系,合理定位教育评价;积极开展反思性评价,促使个性化评价的发展;提升教育评价研究和实践的专业性,推动教育评价走向专业化。

  关 键 词:教育评价;专业性评价;反思性评价;个性化评价

  在教育改革和发展的新时代,教育评价作为对教育活动或现象进行价值判断的过程备受关注。教育评价的开展是其应然性与实然性之间相互博弈的过程,其博弈的过程又不断促进教育评价走向革新与发展。探讨和解决当前教育评价中存在的各种问题,要深化教育体制改革,健全立德树人落实机制,扭转不科学的教育评价导向。在当前教育处在知识更迭速度呈倍数增长、互联网加快知识传播速度和人工智能促进深度学习变革的时代,教育怎样改革才能契合社会快速发展的需要,教育教学怎样进行才能更好培养适应社会快速发展的人,教育活动如何评价以符合教育适应社会快速发展的节奏等问题,亟待教育评价的深度介入,充分发挥其应然的导向、激励、调节、育人等功能。

  近年来,学界对教育评价的理论问题进行了积极探讨和研究。如有研究从哲学视角系统审视了教育评价中的哲学问题,[1]并倡导一种弱功利的教育评价哲学理念。[2]也有研究从历史视角深入反思了教育评价与教育质量之间的关系,[3]还有研究从宏观视角全面探讨了教育评价发展和改革中的理论问题及改进方向。[4]这些研究无疑促进了我国教育评价理论的发展与革新,但鲜有研究对教育评价内部的应然与实然之间的理论关系,及其对教育发展的影响作系统的澄清。本文从分析教育评价的应然性与实然性的博弈关系及状态着手,探讨博弈失衡导致的教育发展诸多问题及超越路径,以期对推动以教育评价促进教育改革和发展,发挥教育评价应有的功能和价值有所裨益。

  一、教育评价的应然性与实然性博弈状态分析

  应然性与实然性源于理性主义和经验主义两种不同的哲学传统关于应然与实然或价值与事实的认识论问题。应然性体现的是在自身性质、范畴和规律的基础上事物所应该具有或达到的状态,它与应然或价值相对应,更加重视对事物进行基于理性的价值审视和理想构建,具有一定的价值性和理想性。实然性体现的是事物在真实的世界之中所存在的真实状态和实际样态,它对应的是实然或经验,更加注重对事物进行基于经验的感性把握和真切观照,具有一定的经验性和实用性。应然性与实然性两者之间的关系是相互对立和相互统一的。对立体现在任何事物的实然性一定不会完全达到该事物的应然性,只能是趋向于或接近于应然性,两者永远处在相互背离和相互排斥的状态。统一则是体现在两者共存于任何事物之中,如果没有实然性,只有应然性,那么事物就会处于一种至善至美的状态而失去发展的必要和意义;相反,没有应然性,只有实然性,事物就会因为缺乏价值的引领和发展目标的引导而失去发展的方向和尺度。

  教育评价在改革发展过程中常常具有应然性和实然性两种表现。教育评价的应然性是指教育评价应该是什么样的存在状态,即作为通过对教育现象、教育事实及教育问题的客观记录、描述,并作出相应的价值分析和价值判断的教育评价,应该为教育目的的实现而最大化发挥其应有的价值和功能。它强调评价的主观性标准和客观性标准的统一,是人们对教育评价应该是什么的理想追求,也是教育评价实然性所应改进和发展的方向。教育评价的实然性是教育评价实际是什么样的存在样态,它因受现实中政治经济、社会文化、科学技术、人的心理等因素的影响,单纯强调教育评价的主观性标准或客观性标准,而偏离或远离应然的教育评价。理论上讲,教育评价的实然状态因偏于主观性标准或客观性标准而存在两种状态。偏于主观性标准的教育评价不强调评价内容的客观性,而重视评价主体的经验和权威,这易使教育评价走向随意化和经验化。相反,偏于客观性标准的教育评价则强调评价内容的客观性,不重视评价主体的专业性,这易使教育评价走向刻板化和统一化,这种评价样态多出现在以纸笔测试为主的考试之中。应然性与实然性对立统一的关系决定了教育评价的应然性与实然性是对立统一的,而对立统一意味着两者存在相互排斥、冲突和竞争,对立、排斥、冲突和竞争又蕴含着博弈。

  一般而言,教育评价的应然性与实然性的博弈具有两种状态。其一,教育评价以其应然性为主,这种教育评价则是一种趋近于其应然的评价样态。这种博弈状态合理地规约和调节着教育评价的实然性过于经验化或统一化的倾向,有效兼顾了教育评价中价值与事实、理想与现实、主观和客观的统一,从而是一种良性的博弈状态。其二,教育评价以其实然性为主,这种教育评价则是一种远离或偏离于其应然的评价样态。这种博弈状态则使教育评价或倾向经验化,或偏于统一化,或注重主观性标准,或强调客观性标准,从而是一种不良的博弈状态。

  就目前而言,教育评价的应然性和实然性之间的博弈处于第二种状态,而且是以过于强调其客观性标准的实然性为主的博弈状态,主要表现为教育评价强势的实然性与弱势的应然性两者博弈力量的失衡。教育评价的实然性或现实状态是人们将教育评价的部分结果作为教育活动的目的性追求,亦即分数、成绩和排名成为人们普遍在教育活动中的目的性追求,偏离了教育服务人的和谐发展的本真追求,这是一种过分强调客观标准的教育评价样态。其强势性主要体现为目前我国教育评价的主流地位是以各类考试为基础的评价,产生的结果必然是分数成为衡量教育的一切,分数成为教育的一切追求。在这种情形之下,对教育评价来说,其本身是否具有价值就是当下所需全力关注的分数和成绩问题,至于评价可能引发的诸多后果,则无须考虑。其行动为追求功利的目的所驱使,势必会漠视人的情感、精神价值的实质,把功利目标视为唯一目标,容易导致行为方式的“常规化”,使社会生活丧失多元价值的创造性;[5]使分数被人们视为在教育活动中的唯一目标,导致考试成为教育评价的常规方式,教育生活和学生发展丧失了多元价值的创造性。而教育评价的应然性或理想样态应该为培育全面而有个性的人的教育目的服务,这是一种强调主客观标准相统一的教育评价样态。其弱势性主要表现为在分数成为人们普遍在教育活动中的目的性追求的压力下,教育评价的目的和相关政策因其导向乏力而与实践严重脱节,教育评价的应然价值和发展意义被不断消解,人的发展也被束之高阁。

  二、教育评价的应然性与实然性博弈失衡引发的教育困境

  教育评价是教育改革和发展的重要引导力量,犹如一根指挥棒引领着整个教育活动的各个环节。教育评价强势的实然性与弱势的应然性之间博弈的不对等和不均衡必然会弱化其对教育活动的引导力,而这也为教育的发展和改革带来一定的困境。

  (一)教育评价的目的性追求被固化,应然的教育评价功能发挥受限

  教育评价是教育过程的一个重要环节,其根本旨趣是服务于教育目的的实现和促进教育的发展,它在整个教育过程中具有强烈的工具性。关于教育评价的含义,有学者梳理归纳为三种主要观点,即教育评价是对教育活动进行价值判断的过程,是提供评价信息的过程,是一种共同建构的过程。[6]无论是强调价值判断,或着重评价信息,或注重共同建构,三者共同隐含着教育评价目的的导向性和工具性,其本质都是为实现教育目的服务。就教育评价的功能而言,它通过对教育活动的价值进行判断、发现和创新,不断地实现提升教育价值或教育价值增值的目的,其工具性价值更加明显。从以上不难发现,教育评价的涵义特性和应有功能从根本上规定着其具有服务于教育目的的工具性。教育目的主要表现为社会对人发展的基本需要以及人自身发展的需要,它是教育评价活动的出发点,指引着教育评价活动的目标和方向;它也是教育评价活动的归宿,促进着教育评价活动的变革和发展。无论是个人本位论下的教育目的,还是社会本位论下的教育目的,抑或文化本位论下的教育目的和生活本位论下的教育目的,可以归为其主要是通过一定的教育活动,促使个体的社会化和社会的个性化,从根本上来说体现的是人的社会性和个性化的和谐发展。因而,教育评价之于教育目的具有强烈的工具性和服务性,教育目的之于教育评价则具有一定的规约性和指导性,不同的教育目的指导下的教育评价会有不同,教育目的的微调甚至会促使整个教育评价系统发生结构性的转变。

  以成绩为基础、以分数为主参照的考试是现今教育评价实然性的主要构成,通过评价而得的成绩分数自然成为教育各方利益相关者竞相追逐的目标,而人的发展需要和社会发展的需要被淹没在成绩分数之中。以分数为主的教育评价普遍被人们作为教育活动的目的性追求,造成了促进人全面而有个性发展的教育目的对教育评价的导向力不断式微,教育评价应然性功能发挥不足,尤其是其发展性功能发挥更为受限。分数至上的教育评价成为教育活动的目的性追求的原因不是教育发展的自然结果或必然结果,而是教育多方利益相关者的共同合谋造成了“剧场效应”绑架教育的结果。“剧场效应”是社会学和经济学上的概念,两种学科视角下的解释稍有出入,但个人身份与社会环境的失衡所引起整体的无序是其共同点。反映在教育领域,“剧场效应”的产生有其一定的发生逻辑,在教育目的制定与推行后,最初整个教育都会围绕教育目的有序进行,但后来某位学生发现通过不断的题海战术训练、做题技巧可以提高分数,某位教师发现通过不断灌输强化、增加上课时间和重复的作业训练可以大幅度地提高学生成绩,某位家长发现通过金钱消费补课可以提高孩子的学习成绩,某个学校发现学生的高成绩可以为学校发展带来诸多的名誉和财富,某个教育行政部门发现学生的高成绩可以为自己带来政绩,其他学生、教师、家长、学校、教育行政部门便会对之进行效仿,从而使整个教育形成了追求分数最大化的局面。当每个人都在追求分数利益最大化时,最终会使每个人的利益得到一定的损伤,整个教育活动也会陷入一种无序的状态,形成“剧场效应”。教育评价就是在这种多方合谋的“剧场效应”过程中逐步固化为人们在教育活动中普遍性的目的性追求。

  (二)教育的目的性价值被异化,教育促进人全面发展的应然价值彰显不足

  教育的目的性价值在于使人成人,所成之人指的是追求个人社会化和个性化和谐共进的完整人,是不断追求知识寻真、道德向善和生活审美的完满人,是不断超越自我和提升生命质量的生命人,是生活更加快乐、更加美满、更加文明的幸福人。教育评价则是实现教育的目的性价值的必要衡量尺度和重要实践工具。但在现实中,“剧场效应”绑架下的教育造成以成绩分数为导向的教育评价被人们普遍作为对教育活动的目的性追求,而促进人全面发展的应然教育价值的彰显尤为不足,这从根本上导致了教育评价生态的失衡和整个教育活动的无序,从而教育的目的性价值被异化为使人成为追求成绩分数的工具,人的全面而有个性的发展被淹没在成绩分数的洪流之中,或被作为神祇之物而束之高阁。总言之,追求分数的最大化成为教育活动的目的性价值所在。

  教育的目的性价值被异化主要表现为三个方面。其一,加剧教育中的“马太效应”,进而导致整个教育生态的失衡和无序。“马太效应”是社会学和经济学中常用的概念,其典型特征是强者愈强,弱者愈弱。在教育中,分数导向的教育评价促使教师给予少数拔尖学生过多的关注,忽视大多数学生,造成教育不断走向精英化。同时,对于分数的追求还刺激着教育资源的过度竞争和消费,拥有更多财富的人去购置和占有丰富的教育资源,他们通过代际的传播和积淀,逐步掌握了拥有教育资源的主动权和便利权,进而从根本上实现了对弱势群体教育权的“掠夺”。这些都加剧了教育中的“马太效应”,进而破坏了整个教育生态,使教育在背离公平的道路上愈行愈远。其二,消磨学生的创新和批判精神,使学生沦为单向度的人。教育乃是个人自我实现的过程,个人就是自己生活的创造者,自身的创造者,因此,用一个统一的价值标准去限制个人的发展,去评价教育的结果,从根本上说是不可接受的。[7]但分数导向下的教育评价具有强烈的普遍统一性评价标准,以此长久作为评价教育的结果,则使学生逐步沦为考试的机器和分数的奴隶,学生在共同评价标准之下追求高分,在应试的评价过程中只是一味求同,其创新和批判精神则不断地被磨灭和压制,学生同质化和平庸化的现象也愈发严重,学生逐渐沦为马尔库塞(Marcuse,H.)所言的单向度的人。其三,钳制学生的个性,导致学生成为一个不完整的人。理想的教育在于让个体在不同发展阶段都能依照自身的内在基础和发展特点充分地显现自身,使得个体在不同发展阶段都能达到自身功能的最大化,个体生命在此过程中逐步趋于完整而健全。[8]但实然的教育评价迫使学生成为竞相追逐分数的工具,在此过程中学生的个性不断被磨损而走向同质化,学生的智力潜能得到较好的挖掘,智育得到充分的发展,而学生的审美能力、道德能力等综合素质则不断地被搁浅,最终,偏智轻质的扭曲现实使学生成为一个不完整的人。

  (三)教育改革的理念与实践被分化,教育理论与实践的应然联系不够

  教育改革是教育发展和进步的重要动力,是保持和增强教育活力的必要手段。综观国内外教育发展史,教育改革在教育的发展中无疑扮演着具有关键意义的角色,每次教育改革都或多或少为后人留下或反思或借鉴的教育思想遗产,而足够成功的教育改革大都能在一定程度上更新人们的思想观念。因而,教育理念的转变和调整才是教育改革最为根本的问题所在,也是教育改革最为艰难的工作,教育理念的转变与否关系着教育改革践行程度的深浅以及教育改革的生死存亡。教育改革的理念受制于教育目的,并最终服务于教育目的的实现,这和教育评价的应然性是相符合的。现实中,教育评价强势的实然性倒逼了其应然性的虚无,教育的目的及其目的性价值被教育评价的实然性所遮迷,教育改革的实践受其导向影响逐步与教育改革的理念不断分化,从而加剧了教育理论与实践的应然联系不够的紧迫感。

  教育改革是一个综合性和丰富性的概念系统和实践领域,包括课程改革、教学改革、考试改革、师资改革等方面。为了更清楚地说明教育改革的理念与践行之间的分化,以课程改革为例进行阐释。课程改革是人们对课程进行的根本性改造,与一般的、具体的课程改进相比,综合性更强、范围更广、程度更深、持续时间更久,它往往涉及有关课程的价值观念、理论基础、指导思想、制度政策等方面的重大变化或方向性调整。[9]课程改革的理念与践行的分化主要有以下五方面。第一,在课程目标层次上,新课程改革强调的是三维目标的达成及核心素养的培育,但在课程目标践行时,知识与成绩仍然是实然的课程所追求的目的,分数仍旧成为课程目标达成的重要关注点,三维目标久久难以落地生根,核心素养也难以与实践发生深度联系。第二,在课程结构方面,新课程改革强调设置符合社会发展和人的发展的合理均衡的课程结构,重视学生的综合化发展,以及提升学生对课程的选择权,但在践行时,由于成绩分数的引领,综合化的课程设置流于形式,学生的课程选择转变为被选择,合理均衡的课程结构经过实践后因有名无实和枯燥无味变得失序错乱。第三,在课程内容层面,新课程改革重视学生的经验化知识和综合实践活动知识,但在践行中,知识的选择和学习都是以追求成绩分数为导向,学生通过具身生活和亲身实践而得的知识与经验被抛掷一旁。第四,在课程实施层面,课程实施主要通过课堂教学而进行,新课程改革下的课堂教学主要强调的是“以需定学”、“以学定教”,主张探究教学、合作教学、个性化教学,但在课堂教学之中,考什么、教什么、学什么,以及怎样考、怎样教、怎样学的现象导致了课堂教学囿于“考—教—学”的循环怪圈而难以突围。第五,在课程评价层面,新课程改革强调的是教学的改进和学生的发展,但在践行时,依然过分关注评价的甄别和选拔功能,忽视合格性考试评价的价值,更遑论评价的改进教学和促进发展功能价值的彰显。综上而言,由于受强势的实然性教育评价的影响,课程改革无论是在课程目标、结构、内容、实施和评价哪个层面上的理念都与实然的践行不协调,课程理论与实践之间的应然联系逐渐脱节,加剧了教育理论与实践不断分化的进程。

  三、教育评价的应然性与实然性博弈失衡的超越路向

  教育评价的应然性和实然性之间的博弈是教育评价中一个重要的现象,其实然性胜于应然性的博弈状态使教育评价和教育发展面临诸多亟待解决的问题。问题的解决需从源头着手,调整教育评价应然性和实然性间的力量对比,构建合理有效的教育评价,使教育评价的实然性趋近于其应然性。

  (一)厘清教育评价与教育目的之间的关系,合理定位教育评价

  教育评价弱势的应然性和强势的实然性之间的博弈导致了实然性的教育评价被作为教育活动的目的性追求,这种普遍的追求现象强化了教育评价与教育目的之间关系的混乱程度。厘清教育评价与教育目的之间的关系有利于调适教育评价应然性和实然性之间博弈力量的对比。从评价与教育的关系来看,教育评价活动只是实现教育目的的手段,它永远不可能上升为教育目的本身,更不能超越教育目的。[10]教育目的只是教育评价设计与实施的根本指导和发展方向,它永远不可能等同于教育评价,更不能被教育评价所压制。概言之,教育评价与教育目的是手段与目的的关系。教育评价是实现教育目的的手段,主要表现为直接手段和中介手段两种方式,即教育评价自身可以直接推动教育目的实现,其他主体如教师、学校、课程、教学等也可以通过教育评价实现教育目的;教育目的是设计、开展和反思教育评价的依据,主要表现为在设计教育评价方案时需要教育目的作为根本指导,开展教育评价方案的过程中需要教育目的进行追踪和调适,反思教育评价方案时需要教育目的作为根本参照镜像。

  教育评价的定位从逻辑上来讲主要有三种定位。一是底线评价,以强调公平性和基础性的合格性评价。这种评价倡导学生基于基础知识学习和基本素养养成的全面发展,注重学生教育起点的公平性和普及性,并提倡教育资源的共享共用、教育的精准扶贫和城乡教育一体化、区域教育均衡化的发展。二是中线评价,以着重竞争性和选拔性的等级性评价。这种评价虽有一定的合理性,但它是关注部分学生的、不全面的、考试竞争成绩的评价,是集合优质教育资源、扶持优势利益群体、限制教育均衡发展、鼓励精英教育的评价。[11]三是顶线评价,以注重个性化和人性化的发展性评价。这是一种比较理想化的教育评价样态,它通过发挥评价的引导、育人和发展功能,发现每个学生的个性特长和兴趣爱好,并将学生合理地进行分流,使每个学生各行所需、各得其所、各安其身并实现个性化发展。当前,教育评价的实然性定位主要是游离于底线评价和顶线评价之间的中线评价,这种评价定位忽视了学生全面化发展,压制了学生个性化发展,加重了教育的不公平,破坏了教育生态的平衡。教育评价的合理定位应以底线评价为基础,合理调整中线评价,突出发展顶线评价,如此,这种定位既体现了学生全面发展和个性发展的统一,也调和了合格性评价和等级性评价的矛盾而走向发展性评价。

  (二)积极开展反思性评价,促进个性化评价发展

  超越教育评价应然性和实然性的博弈,寻求其实然性趋近于应然性的发展路径,彰显和弘扬教育使人成人的目的性价值,还需在教育中积极开展反思性评价,促使个性化评价的实现和发展。反思性评价是建立在评价者自我反思和自我评价的基础之上的具有发展意义的一种评价,它所蕴含的价值在于追求人的主体意识的自觉和实现自我完善、自我发展的意向性。我国优秀的传统文化中已有反思性评价的描述,如“吾日三省吾身,为人谋而不忠乎,与朋友交而不信乎,传不习乎”,“学而不思则罔,思而不学则殆”,“学,然后知不足;教,然后知困”等,这些都属于反思性评价。但由于“高分才是王道”等一些思想观念固化为大多数人的文化基因和社会心理,外在标准成为衡量一个人的重要尺度,甚至是唯一度量,人的价值被外在标准所奴役,自我反思和自我评价的重要性与必要性不断被以分数为主的外在标准消解,反思性评价未能达成共识。

  个性化评价是建立在评价者的自我反思和自我评价基础之上的评价,是开展反思性评价的必然走向,也是反思性评价的本质体现和价值追求,旨在尽可能发现评价者的多维可能性和发掘评价者的综合发展潜力,促使评价者在得到一般发展的基础之上成长为一个个具有个性而独特的生命体。个性化评价的构建和开展需要从标准、评价者、制度和文化四个方面着手。

  其一,构建个性化评价的关键在于个性化评价标准的厘定,在构建个性化的评价标准时需要注意的是所选取的标准不应过度追求精确和精细,而在于标准之于评价的意义性和有效度;不苛求标准的全面和详细,而在于标准的针对性强,且注重评价者反思意识的提升和反思习惯的养成;不盲于评价标准的单一和同质,而在于标准的丰富性和可选择性,尽量使每个评价者都能得到适合自己的评价。其二,个性化评价的实施主要是评价者依据个性化的评价标准进行自我反思和自我评价,需要评价者自身确立以发展为主的评价观念。同时,个性化的评价是以过程性评价为主的评价,注重的是评价者生活和学习过程中的经验反思、问题总结和思想改进,这需要评价者将个性化评价的践行纳入自身的日常工作和学习生活之中,以此实现个性化评价的实施常态化。个性化评价并不排斥其他评价主体的参与,相反,个性化评价的有效实施正是以自我评价为主、他人评价为辅的一种评价体系。其三,个性化评价的实施需要建立相应的激励制度、监督制度、审核制度、申诉制度等保障,通过制度的激励和保障促使个性化评价走向持续发展和保持长效力。其四,个性化评价的持续开展和长效使用促使个性化评价文化的培育成为必要,个性化评价文化的养成需要将其与教学文化相结合,以评促教、以评促学、教学评合一,推动教学文化与评价文化的深度融合,增强教师和学生在教学中的心智投入度、批判创新力和文化反思力,促使个性化评价成为一种深入人心的教育评价文化,从而推动个性化评价的长远发展。

  (三)提升教育评价研究和实践的专业性,推动教育评价走向专业化

  教育评价在整个教育活动中发挥着指挥棒和风向标的作用,其专业性程度的高低关系着教育评价的科学与否和信效度高低,影响着教育评价的应然性与实然性之间的力量对比,进而影响着教育理论与实践联系的密切度。因此,弥合教育改革理论与实践之间的裂痕,调适教育评价应然性和实然性之间的博弈力量,提升教育评价研究和实践的专业性,推动教育评价走向专业化是必然选择。教育评价的专业性价值蕴含在教育评价研究和实践两个领域之中。在专业的研究领域中,教育评价有利于教育真问题的发现和研究,丰富教育研究的问题和方法域,促使教育研究范式的更新和转换,不断推动教育研究走向科学化,从而促使整个教育事业的进步和发展。作为一种专业实践,教育评价专业化有助于使教育摆脱自上而下的行政化倾向,让教育建基于自下而上的专业判断之上,让教师和学生成为教育活动的合法评价者之一,实现教师和学生的个性自由发展。[12]

  促进教育评价专业化建设可从以下三个方面着手。第一,增强评价主体的专业性。这需要推动专业的教育评价人员加强评价实践经验的提升和评价理论的反思;通过简便易行的评价知识推广和评价实践操作演示给予教师、学生等评价参与人员专业的评价培训;不断促进第三方教育评价机构去行政化和激活纯民间性质的第三方评价机构的活力。第二,加强评价方案设计和实践的专业化。评价方案的厘定从目标的筛选、人员的选定、准则的制定、方法的选择、操作程序的安排到方案的元评价都需要专业人士从专业的角度秉持专业负责的科学精神进行反复商讨论证,并且方案的实践还需专业的评价人员遵循科学合理的程序进行,才能保证评价的信度和效度。第三,加大教育评价研究的专业化。专业化的研究是教育评价专业化的重要支撑和保障,需要高校加强教育评价学的学科建设,使其成为教育学科中独立的研究领域,并为教育评价研究培养和储备一定高质量的人才;而教育评价领域内的专家学者则应加强对教育评价认识和实践的自我反思以及强化对教育评价元研究的意识和能力。同时,国内教育评价的研究还应致力于构建中国特色的教育评价理论体系和话语体系,增强我国教育评价研究的能力与特色,以此推动教育评价研究的专业性建设。

  参考文献:

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  [8]刘铁芳.走向整全的人:个体成长与教育的内在秩序[J].教育研究,2017,(5).

  [9]阎亚军,周谷平.对课程改革的若干思考[J].教育研究,2008,(1).

  [11]杨启亮.合格性评价:基础教育评价的应然选择[J].教育研究,2006,(11).

作者简介

姓名:刘志军 徐彬 工作单位:河南大学

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