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自由与责任 ——论卢梭的两种教育方案
2020年07月21日 09:15 来源:《全球教育展望》2020年第7期 作者:姚啸宇 字号
关键词:自由;责任;自然教育;公民教育

内容摘要:卢梭的教育理论旨在救治资产阶级社会导致的文明堕落。

关键词:自由;责任;自然教育;公民教育

作者简介:

  摘要:卢梭的教育理论旨在救治资产阶级社会导致的文明堕落。以霍布斯和洛克的政治哲学为理论基础的现代国家,使人们既失去了自由,也无法承担对于政治共同体的公民责任。为了纠正启蒙哲学带来的恶果,卢梭采取了两套并行的教育方案:对于爱弥儿这种潜在的优异灵魂,卢梭采取了“自然教育”的方法,让他既享有真正的自由,又能成为一名优秀的公民;而对于更多的普通人,卢梭则借鉴了古代城邦的经验,用“公民宗教”将他们塑造成具备德性的公民,但同时他们也拥有政治和道德的自由。可是,由于卢梭接受了霍布斯和洛克的理论前提,否认政治共同体的自然性质,所以他的教育方案同样无法使自由与责任真正地和谐并存。

  关键词:自由;责任;自然教育;公民教育

  作者简介:姚啸宇,中国社会科学院大学管理学院讲师(北京102488)

  从动笔写作《论科学与艺术的进步是否有助于敦化风俗》(下文简称《论科学与艺术》)的那一刻起,资产阶级社会的兴起所引发的文明危机就成为了卢梭终生关注的主题。1762年5月,在出版《社会契约论》一个月之后,卢梭又发表了《爱弥儿或论教育》(下文简称《爱弥儿》)。后者的标题点明了全书的主题,但容易让读者产生误解:仿佛《爱弥儿》只是在告诉读者,应该如何把一个孩子培养成人,它考虑的问题与《社会契约论》并不相关。毕竟《社会契约论》谈论的是民主政制如何构建和保存,它与教育又有什么关系呢?但事实并非如此,卢梭在给友人的信件中明确表示,《社会契约论》只是《爱弥儿》的注释性附录。[1]如果说《论科学与艺术》和《论人类不平等的起源和基础》(下文简称《论不平等》)构成了《社会契约论》的立论根基,那么,卢梭在这两部著作中对资产阶级社会的批判,同样是他写作《爱弥儿》的出发点。

  不少学者都将卢梭对资产阶级社会的反思作为他们研究卢梭思想的切入点。布鲁姆(Allan Bloom)认为,卢梭发明了“布尔乔亚”(资产者)这个概念,并将其作为考察现代中人类状况的真正出发点,以“布尔乔亚”为开端,卢梭诊断了现代性的病原所在。[2]根据施克莱(Judith N. Shklar)的观点,卢梭构建了两种不同的乌托邦图景,作为批判现代欧洲文明社会的尺度:它们分别是斯巴达城邦和以瑞士乡村生活为典型的“黄金时代”,前者为《社会契约论》提供了蓝图,后者则在《爱弥儿》中得到了充分的体现。[3]渠敬东认为,卢梭的教育方案以“自然”为基础,其目的在于抵御现代社会的“习俗”对人的败坏,通过肯定个体自然的方式,最终实现自然与政治、“人”与“公民”的统一。[4]袁贺通过分析卢梭的教育思想,指出卢梭的根本关切在于通过对人的教育塑造新的“公民”,从而应对现代性社会的危机。因此卢梭并非极权主义政治的鼓吹者,个体在现代社会下如何实现其自由和价值,才是卢梭思考的中心。[5]张国旺通过界定卢梭思想的问题域,表明卢梭思想的核心是如何化解绝对性个人主义对现代社会造成的威胁,亦即如何治疗现代人脱离“社会”的顽固倾向,进而在承认个体自由的基础上,建设一种由道德个体组成的社会伦理生活。[6]

  的确,在《爱弥儿》的起始,卢梭就将矛头指向了资产阶级社会:“如果经常是处在自相矛盾的境地,经常在他的倾向和应尽的本分之间徘徊犹豫,则他既不能成为一个人(homme),也不能成为一个公民(citoyen),他对自己和别人都将一无好处。我们今天的人,今天的法国人、英国人和资产者(bourgeois),就是这样的人。”[7]资产阶级社会成员的悲剧性体现在,他们既不能享有“人”的自由,又无法承担起“公民”对于国家的政治责任。这场悲剧的理论根源是霍布斯(Hobbes)、洛克(Locke)的思想,在他们看来,在没有统一政治权威的情况下,人类生活在“自然状态”之下,享有完全的自由。但伴随着这种自由的,是被他人剥夺生命和财产的危险,人们正是为了避免这种危险,才选择让渡部分自由,从而进入政治社会。国家的目的仅仅是为了保护个人的“自然权利”——生命和财产的安全,人们是出于舒适的自我保存这一自利的动机才生活在政治共同体当中的。资产阶级社会是现代“启蒙”的产物,但它塑造出的却是市民,而非公民,他们在给自己戴上枷锁的同时,还变得自私自利,毫无家国情怀和公共精神。正如布鲁姆所说,这样的人在与别人交往时只想着自己,而在理解自己时却只想到他人。[8]在卢梭看来,为了救治资产阶级社会的危机,就必须借助教育的手段塑造出一种不同于“布尔乔亚”的新人。笔者认为,以“教育”为论题的《爱弥儿》,以及作为其“附录”的《社会契约论》,都各自提供了一套教育方案,卢梭试图借此重建自由和责任之间的和谐关系,救治这场由现代启蒙导致的文明危机。但是,这两套方案之中蕴含的“混合冲动”却与卢梭对人和社会的理解存在矛盾,他意图兼顾个体自由和公民责任的教育目标仍然面临着困难。

  一、《爱弥儿》与自然教育

  “出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”[9]《爱弥儿》开篇的第一句就指出了“自然”和“人为”的对立,自然是好的,人为的塑造则会败坏自然的美好。似乎在卢梭看来,针对现代文明痼疾的教育方法,就应当是让教育的对象尽量保持自然的原初状态,隔绝外来的人为干预。可如果真是这样,为什么还要对儿童进行教育,难道教育不也是一种对自然的干预么?在《论不平等》中,卢梭已经对人类的“自然状态”进行过描述,自然人没有接受过任何教育,也没有接受过“启蒙”,可他们却拥有真正的自由。但是,自然状态是一个一去不复返的“黄金时代”,随着文明社会的建立,想要回到原初的自然状态已经不再可能,人们从降生的那一刻起,就生活在文明社会当中,受到外界制度、习俗的影响。[10]因此,教育不仅不多余,而且至关重要,对于一个没有受过良好教育的人,“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性……他的天性将像一株偶然生长在大路上的树苗,让行人碰来撞去,东弯西扭,不久就被弄死了”[11]。对于生活在文明社会中的人来说,教育毋宁说是一种保护措施,防止儿童的灵魂和身体遭到社会风气的荼毒,使他能够以合乎自然的方式成长。

  《爱弥儿》可以分为两个部分,一至三卷讨论如何培养一个有教养的自然人,四至五卷则探讨如何将这个独立自由的个体引入文明社会,并承担公民责任。在对爱弥儿教育的前一个阶段,卢梭要让他尽量与人类社会,尤其是资产阶级社会各种偏见和习气的干扰保持距离,使爱弥儿接近自然人的状态。比如,卢梭强调要让孩子远离医生,因为医学会培养人对于死亡的恐惧。我们马上可以想到,正是霍布斯把恐惧死亡的激情视作建立政治社会的前提。霍布斯主张,正是因为人拥有畏惧死亡的激情,他们才能够克服相互争竞、猜忌的心理,走出“一切人对一切人的战争”,寻找实现和平的方法。[12]但卢梭针锋相对地指出,对死亡的畏惧会消磨人的勇气,它让“我们只关心我们自己而不关心社会,使我们感到恐怖而忘却责任”[13]。问题的关键在于,霍布斯误解了人性本身,他相信自然人原本就惧怕死亡。但卢梭认为,霍布斯描绘的人性只属于被社会败坏后的“文明人”,而不属于自然状态下的“野蛮人”。[14]真正的自然人既没有超出生理需求的额外欲望,也没有对于死亡的畏惧,而且由于“理性”尚未受到启蒙,他们甚至连死亡的观念都不具备。

  自私(amour-propre)同样是文明社会的产物,卢梭强调,自然人只有一种节制的自爱(amour de soi)。自爱心所涉及的仅仅是每个人自己,它与生俱来,让人得以保存自身,因此符合自然的秩序;自私心则来源于和他人的共同生活,来源于控制别人、与他人比较的心理,这种心态不但会败坏爱弥儿原本善良的心灵,还会剥夺他的独立和自由,因为自由就意味着心灵的节制,意味着不必依赖他人。卢梭告诉读者,为了防止惧死和自私的情感在爱弥儿的心中扎根发芽,童年时期的爱弥儿应当更多地和“物”待在一起,并远离他人。通过和事物在一起,爱弥儿能够逐渐明白,人必须依靠自己,而且学会接受自然规律的必然性,比如死亡是不可避免的,事物的发展不总以个人的意志为转移。[15]

作者简介

姓名:姚啸宇 工作单位:中国社会科学院大学

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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