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康德的实践教育学:在“理想”与“科学”之间
2020年07月10日 08:35 来源:《湖南师范大学教育科学学报》2020年第3期 作者:李长伟 字号
关键词:实践教育学;科学;理想;禀赋

内容摘要:教育学是“科学”,主要体现在康德对教育实验、教育方法论的强调,以及对机械的教育学说的批判当中。不过,康德的整全的“人性观”又使得他的“科学”不是严格的“实验科学”。

关键词:实践教育学;科学;理想;禀赋

作者简介:

  摘 要:康德是伟大的教育学家,他的教育学对后世产生了深远的影响。在康德那里,就教育学的性质而言,教育学是基于实践哲学的实践教育学,没有实践哲学作为根基,也就没有教育学的存在。这一实践教育学又在“理想”与“科学”之间。教育学是“理想”,主要体现在康德基于人的所有向善禀赋的完全实现上,而这一实现又只能通过“类的教育”而不能通过“个别的教育”,由此康德的教育学具有了一种世界主义的理想色彩。教育学是“科学”,主要体现在康德对教育实验、教育方法论的强调,以及对机械的教育学说的批判当中。不过,康德的整全的“人性观”又使得他的“科学”不是严格的“实验科学”。

  关键词:实践教育学;科学;理想;禀赋

  作者简介:李长伟,山东师范大学教育学部教授,博士生导师;湖南师范大学古典教育研究中心研究员。

  康德是伟大的哲学家,也是伟大的教育学家,他开启了教育学中思维方式的革命,甚至被人视为近代教育学的鼻祖。即使他是近代教育学的鼻祖的评价尚需讨论,“但有一点是可以肯定的,没有康德,就没有赫尔巴特”,就没有此后教育学研究的空前繁荣。遗憾的是,包括哲学界在内,人们对康德教育学的研究是薄弱的。就国内的研究而言,有学者在系统梳理了康德哲学在中国的传播和发展后,发出了这样的感慨:“在康德教育思想中,有许多值得我们中国教育接受吸取的思想精华。遗憾的是,我国学界至今也未对康德的教育思想做过什么深入的研究。”康德教育学如此重要,但对其研究又如此的薄弱,我们有必要深潜到康德的教育学中,辛勤耕耘,使之结出愈来愈丰厚的果实。

  康德教育学涉及诸多方面的内容,就一篇文章而言,不可能全面铺开,本文主要聚焦于元教育学研究中的一个根本问题——教育学的性质。于笔者而言,康德的教育学是基于实践哲学的“实践教育学”。没有康德建构的实践哲学,就不会有康德的教育学(这一点对后来的“科学教育学”的奠基人赫尔巴特有着根本的影响)。进言之,康德的教育学是以他的《实践理性批判》(Kritik der Praktischen Vernunft,1788)和《伦理学的形而上学的基本原理》(Grundlegung zur Metaphysik der Sitten,1785)两书中的伦理学理论为基础建立起来的,是一本以理性的人性论为基础的道德教育学说 。康德的实践教育学,又因康德对“理想”与“科学”的双重重视,而处于“理想”与“科学”之间。

  一、康德的教育学是实践教育学

  在康德那儿,实践哲学并不单纯局限于人们所熟悉的“道德哲学”和“法哲学”,也体现在“教育学”之中。可以说,“教育学”是“实践哲学”的必然构成部分。之所以这么说,根本在于“实践哲学”关涉的是“行动世界”而不是“认识世界”。严谨地说,关涉的是“道德实践”而不是“科学理论”。这意味着实践哲学对“道德实践”的把握,绝不能仅仅停留在“知识论层面”,而必须进入“方法论层面”,思索如何让普遍的“道德法则”成为主观的“实践准则”,从而将道德法则真正落实在“实践领域”而不只是停留在“认知领域”。一个人尽可以大谈普遍的道德法则之于行动的根本性,但若不能在现实实践中把普遍的道德法则实践出来,那这样的人无论如何都不是一个好人。总之,对“我应该做什么”的思索,离不开对“如何做出我应该做的”的思索,这后一种思索即是“教育学”上的思索。没有后一种思索,“我应该做什么”就是空洞无效的。职是之故,在康德极其重要的两部实践哲学著作,也就是《实践理性批判》以及《道德形而上学》的最后,康德都无一例外地谈起了“教育”和“教育学”:前书的最后一章是“纯粹实践理性的方法论”,后书的最后一章是“伦理方法论”。在“纯粹实践理性的方法论”的开篇,康德是这么说的:“人们不能把纯粹理性的方法论理解为(无论是在反思中还是在陈述中)就其科学知识而言对待纯粹实践原理的方式……毋宁说,这种方法论被理解为人们如何能够使纯粹实践理性的法则进入人的心灵并影响其准则,亦即使客观的实践理性也在主观上成为实践的那种方式。”在“伦理方法论”的开篇,康德是这么说的:“德行是出自纯粹实践理性的产物──就这种理性在意识到其(来自自由的)优越性时取得对这些爱好的优势而言。由‘德行并非天生的’已可推知:它能够且必须被教导;因此,德行论是一套学理(Doktrin)。”同样的,从康德在柯尼斯堡大学讲授了4次的“教育学”中(不过,按照福伦德尔的一种说法,康德在18世纪80年代所预告的要重复两次的教育学课程,在后来并没有实现),亦可以看到实践哲学的基础,这体现在康德对教育的使命的规定(学生对道德法则的普遍遵循或者说出于义务而义务)以及教育方式的规定上(教育是一门自由的艺术)。

  如果康德的教育学归属于实践哲学且是实践哲学的“终点”,那么康德的教育学就是“实践教育学”,而不是“理论教育学”。或者说,康德的教育学所立足的是“怎样教育”,而不是“什么是教育”。事实上,康德从1776年到1777年冬季首次为30个听众讲授的教育学,就源于1774年由大学提出的“为改善本地教育事业”以及“后来由行政当局指定的有关实践教育的课程”。这表明,就开课的初衷而言,康德的教育学是“实践教育学”。另就康德教育学的内容而言,康德所谈及的无非就是如何保育、规训、塑造,并没有如“科学的教育学”那样将“教育”视为“事实”,进行“证验性研究”。有趣的是,康德曾经打算研究“教育事实”,只是没有去落实。据村井实的考证,早在康德迷恋卢梭的《爱弥儿》以及讲授教育学之先,就曾打算写一本《儿童物理学》。“虽然最终未能实现,但从他这一标题中可以清楚地看出他是有志于创建一门以儿童为对象的科学的。从上述事实完全可以使我们做出这样的推断:他的‘教育学’也和形而上学及儿童物理学一样,必定都具有把以教育为对象的科学作为一种‘批判的活动’来加以阐述的内容。然而实际上,康德的教育学根本未含有这种‘批判的活动’。这就是说,他并未从‘什么是教育’这一关注出发,在方法论上去探讨教育诸问题的性质;甚至可以说,他仅仅是立足于‘怎样教育’这一点上来阐述他对身心的保育、训练、陶冶等问题上的个人见解和教训,如此而已。”问题是,康德为什么没有创建“儿童物理学”这样的“教育科学”或“科学教育学”,而是建构了“实践教育学”?这肯定不是因为康德的思索时间不够。因为他完全可以利用1776—1787年开设教育学讲座的这一段时间去创建。也许,根本的原因是,他对卢梭“教育学”的阅读以及实践哲学的思索,使他认识到,“实践领域”高于“理论领域”,“实践理性”高于“理论理性”, 进而认为“人的教育”首先是一种使学生成为“好人”的“实践活动”,而不是使学生成为“物理人”的“技术活动”,这必然导致教育学首先是一门研究和提供“教育规范”的“规范性学科”,而不是一门描述和分析“教育事实”的“事实性学科”。由此可说,在康德那里,毫无疑义,教育学被认为是规范性的“实践教育学”。康德不会在事实性的“科学教育学”上耗费精力。因为关于人的实践知识是首要的、根本的。

  在确定了康德的教育学是“实践教育学”之后,一个需要追问的问题是,这是一种怎样的“实践教育学”?因为在教育学史上,有诸多的“实践教育学”,它们虽然都有着相同的“实践性”,但差异亦是明显的。于笔者而言,康德“实践教育学”的特色可以归纳为在“科学”与“理想”之间。说“实践教育学”是“科学”,主要不是说康德把教育问题作为客观事实,并运用实验、归纳等科学方法对之进行研究,而是说康德对教育经验的教育学之思,具有强烈的反思性和批判性;说“实践教育学”是“理想”,是说康德教育学的出发点和归宿是人之向善禀赋的完全实现,而这一完全实现又不是可以被现实操控的,对康德来说,它是一种超越经验的可期待的“理念”。就此而言,康德的“实践教育学”是“理想”而不是“现实”。

  二、“实践教育学”是“理想”

  在《论教育》(Kant über pdagogik)的导论开篇,康德说道:“人是唯一必须受教育的被造物。”随后又说:“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外,他什么也不是。”之所以这么说,根本在于人与动物有着根本的差异。对于动物来说,它的生存活动已经被不需要学习的先天的“自然本能”预置了;但对人而言,他缺乏动物那样的自然本能,他必须运用动物所没有的“理性”“自己给自己的行为制定计划”。不过,他不能生来就会运用自己的理性。因为理性对于人而言,是需要展开的“自然禀赋”而不是现实可显的“自然本能”,且“自然禀赋”是一个目的论范畴。也就是说,它必须完全且合乎目的地展开自身。这意味着,自然禀赋只能且必须通过他人的教育将其实现出来,也就是“必须由别人来为他做这件事”。对于这一点,康德在《关于一种世界公民观点的普遍历史的理念》中亦有清晰的表达:“一个造物里面的理性是把运用自己所有力量的规则和意图扩展到远远超出自然本能之外的一种能力,而且不知道其规划有任何界限。但是理性自身并不是依照本能起作用,而是需要尝试、练习和传授,以便逐渐地从洞识的一个阶段前进到另一个阶段。”

  对此也许有人会质疑康德,认为康德所言的人没有本能是错误的。人实际上是有本能的,譬如自我保存以及性本能。这种质疑有其正确性,但必须注意到,人的本能不是既成的、不变的,不能将人导向在世的生存。而动物的本能是既成的,能维持而不会危害自身的生存。在这个意义上,人没有本能且超越了本能。或者说,人是自由的存在,这使得教育成为必须。这也就是为什么康德在谈论教育时,首先强调的就是对“人的动物性”的“规训”。人的动物性不是动物的本能,而是出自自然的“野性”,也就是“不受法则规约”的冲动。这种冲动是强烈的、顽固的,若不及早地通过规训将其置于理性的法则之下,让人感受到法则的强制,晚了就很难改变它。就此而言,康德不同于卢梭。后者认为,人生来是善的,是“高贵的野蛮人”,只是到了文明社会中才变坏,所以,就人性本身而言,教育完全没有必要;前者则持相反的意见,认为人生来就有一种不受法则约束的、破坏人的生存的任性和野性,必须加以规训。“人们也可以在各野蛮民族那里看出这一点:尽管他们长时间地服务于欧洲人,但从来不能适应后者的生活方式。在他们那里,这并不是一种对自由的高贵倾向——像卢梭和其他一些人以为的那样——而是某种在动物还没有发展出人性时所具有的生蛮性。因此,人必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。”

作者简介

姓名:李长伟 工作单位:山东师范大学

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