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彼得斯对教育内在性目的之论证及其相关评析
2019年09月26日 11:28 来源:《教育学术月刊》2019年第1期 作者:简成熙 字号
关键词:教育目的;彼得斯;内在教育目的;分析的教育哲学;程序原则

内容摘要:文章认为彼得斯及其同僚弟子当年的相关讨论,仍可提供吾人今日从事教育哲学方法论上之参考,而其主张抗拒外在目的可能喧宾夺主教育内在目的之想法,对今日之教育走向也深具反思意义。

关键词:教育目的;彼得斯;内在教育目的;分析的教育哲学;程序原则

作者简介:

  作者简介:简成熙,男,台湾屏东大学教育行政研究所教授,博士生导师,主要从事分析教育哲学研究。

  内容提要:彼得斯在1960年代,倡议运用概念分析的方法探索教育哲学,开创英美教育分析哲学的新篇章,时人誉为伦敦学派。他从概念分析的日常语用立场出发,认为教育目的内建于教育概念中,从而提出教育的本有内在目的,以抗拒外在目的可能对教育的不当指引。他也认为许多教育目的之争论,其实涉及的是程序原则之争,从而提醒吾人发掘教育目的时,掌握程序原则之重要。文章将检视彼得斯在各个年代对教育目的之论证及其相关二手评论,彰显分析方法之精神,并还原其主张之适切性。彼得斯的观点提出之时,就有伍德、威廉卓等学者指出,彼得斯从概念分析得出内建于教育概念的教育目的,并不具有必然性与客观性,彼得斯运用概念分析的方法,仍然只是反映他个人或特定的教育主张。伦敦学派后继者,对于彼得斯过于拘泥概念分析、内建的教育目的及先验式论证等方法论也有修正,纷纷提出新的教育目的证成方式。狄尔登首先从彼得斯对康德自由概念的分析中,提出教育的目的在于自主性之培养,成为伦敦学派旗帜鲜明的教育目的。怀特则进一步证成自主性、福祉、道德教育之关联,提出反省后欲求的满足的理性自主性,才是教育的重点。巴洛则从功利主义的观点出发,尝试重新诠释彼得斯教育的主张,巴洛甚至于认为彼得斯念兹在兹的程序原则,如自由、公平、尊重人等,都可从功利主义理念中得到证成。值得注意的是历经伦敦学派外的批评及学派内众弟子的捍卫或修正,彼得斯在其晚年提出民主价值的教育目的,已略微放松概念分析与教育的内建目的,畅谈民主价值,并从早年过于强调认知理解中迈向更广博的诉求,提出发展人伦道德、充实人类处境的知识、促进个人自我实现,甚至于为职业而准备等教育主张。文章认为彼得斯及其同僚弟子当年的相关讨论,仍可提供吾人今日从事教育哲学方法论上之参考,而其主张抗拒外在目的可能喧宾夺主教育内在目的之想法,对今日之教育走向也深具反思意义。

  关 键 词:教育目的 彼得斯 内在教育目的 分析的教育哲学 程序原则

  中图分类号:G40-01

  文献标志码:A

  文章编号:1674-2311(2019)1-0003-15

  教育哲学无论是学派或人物的探讨主题中,教育目的或理想的形塑,一直是核心重点。不过1960年代英美的教育分析哲学,受到分析哲学基本立场“哲学不是要产生哲学命题,而是要澄清命题”的影响,在方法论上,教育分析学者认为传统教育学者提出教育目的之主张过于空泛,在概念及论证上都失之粗疏。这当然也会引起误解,部分教科书甚至认为分析学者不主张教育目的(有点类似对杜威当年教育无目的之误解)。究其因,学派草创之初,学派领导人为了彰显分析之利器,用了较为激烈之措辞,像彼得斯(R.S.Peters)在50年代末以“教育工作者必须要有教育目的吗?”之提问,[1]会让人乍以为分析学者认为毋须教育目的。当然,彼得斯最鲜明的特色是提出教育目的之内在性,认为教育目的是内建于教育概念中。他在1966年的《伦理学与教育》,[2]及1965年加拿大安大略教育研究院召开之学术会议上发表的论文《教育目的——一个概念探究》,都持此鲜明立场,并引来伍德(J.Wood)与威廉卓(W.H.Dray)两位学者之深度评论,收录在牛津哲学论丛之《教育哲学》专书中,影响深远。[3]有关教育目的内在性之讨论,即使是伦敦路线阵营彼得斯弟子怀特(J.White)与巴洛(R.Barrow),都认为在方法论上业师不一定站得住脚,纷纷提出修正意见,希望能放宽对内在教育目的论证之坚持,另辟蹊径来捍卫业师期许的理想。当然,彼得斯对于自由人之概念,也让弟子狄尔登(R.F.Dearden)确立以“自主性”(autonomy)为教育目的,算是伦敦路线的鲜明教育立场。彼得斯自己更在1979年重新论述其民主价值之教育目的,收于他最后的一部文集《论教育家》,也似乎默认教育概念会随着社会机制之变迁而转变,不坚持概念分析立场,转而从民主价值中来演绎教育目的。[4]

  本文即拟环绕在彼得斯在各个年代的前述一手文章对教育目的之论证及其相关二手评论为出发,彰显分析方法之精神,并还原其主张之适切性。笔者企图在本文论证彼得斯等当年的相关讨论,仍可提供吾人今日从事教育哲学方法论上之参考,而其主张抗拒外在目的可能喧宾夺主教育内在目的之想法,对今日之教育走向,也深具反思意义。

  一、彼得斯对教育目的之证成

  (一)《教育工作者必须要有教育目的吗?》一文旨趣

  彼得斯在1956-1959年间于英国BBC做了系列演讲,同步刊行于《听众》(The Listener)杂志,其中的《教育工作者必须要有教育目的吗?》一文后收于1959年《权威、责任与教育》专书中,其时有名的教育三大规准的就职演说及教育人(educated man)尚未正式提出,该文虽未正式分析教育概念,但已经暗示着教育是代表可欲的心灵状态,也说明大多数的人并没有深刻体认这种可欲的心灵状态,却常把教育成果视为目的手段之关系,进而把目的孤悬在手段之外,形成外在目的,这不仅有害我们对教育目的之理解,也会曲解了手段与目的之关系。说有害目的之理解,是指未能正视教育概念本有之价值,只以社会其他需求,如政治、经济利益来界定教育目的;说此曲解了手段目的之关系,是指本应重视的教育程序原则(principles of procedure),转而把教育视为其他外在教育目的之工具价值。该文中,彼得斯主要集中在教育目的涉及程序原则之辨析。

  彼得斯认为许多教育目的之争论,一方面是错置了许多外在于教育本有之价值,另一方面,更有许多看似对立教育目的之争,并不是真正的目的之争,而是涉及获致其价值之程序之争。有关目的与程序原则之差异,例如一个信仰平等的人可能极端的想消除社会阶级与财富、用后天教养来消除天生差异,另一位改革者也许没有怀抱平等的美丽图像,却也同意任何社会改革,对人都不应该有不平等的待遇。前者固将平等作为一种目的,但其方法是较激烈的;后者虽没高呼平等,却也同时将平等作为社会改革之程序原则。这个例子虽点出程序原则之旨趣,似乎无法完全说明,前述平等之争只是程序之争。彼得斯接着指出,虽然很多古典教育之争,如南恩(P.Nunn)认为“教育”字源上是educere,为“引出”(lead out)之义,教育目的在于个人潜能之发展或实现。亚当斯(J.Adams)则坚持,“教育”字源是educare,是依照特定的想法加以训练或形塑(mould),如培养成文质彬彬的基督徒。进步主义者对于将学生视为艺术材料加以形塑成特定的产品,深不以为然。卢梭(Rousseau)也反对将儿童置入成人的模型来加以塑造。杜威与克伯屈(W.Kilpatrick)又提供了一图像于教育历程中,他们重视儿童,认为儿童应在互助的情境中,而非由专家来训练有用的习惯与技能。进步主义者认为诉诸权威的程序原则,不但不是传授知识技能的有效方式,而且是对儿童不道德的行为。彼得斯要我们留意,区分南恩或亚当斯等之教育目的差异,常认为是其教育目的南辕北辙,其实更是程序之争的极端系谱。一端是程序中权威的应用,利用教师教诲或施以夏楚,就像是艺术的陶塑,企图获致可欲的成果或范型;另一端则是强调儿童自己的规划与意图。

  当然,彼得斯等伦敦路线当年的立场接纳进步主义的方法之余,并不同意他们对传统学科内容的否定,在前文有关南恩、亚当斯教育目的的段落中,彼得斯可能也知道,二者其实不只是程序差异,也有一些实质上教育看法上之差异,但他接着仍以传统师徒制为例,说明教育过程,跟随一个比我们知识、技能更高的人学习是不争的事实,师傅固然无须打骂威吓、命令,但他拥有权威,能有技巧地加以讲授、教诲,实无须像极端进步主义者全盘否认教师的积极教学方式,更不可否认学科之内容。引一段彼得斯原典,或许有助于读者理解,他如何坚持教育目的仍是程序原则之争,即肯定进步主义教学方法之余,并不否认传统讲述之价值:[5]

  我相信教育中多数重要的是以举例和讲解的方式,加以传授。一种态度、一种技能,被习得了。感受性、批判之心灵、尊重人与事实等都有赖教者清晰、睿智的讲解。然而,目的手段之模式也并没有远离教育的实际运作。价值,当然是包含在实际运作之中,否则,就无法以“教育”称之了。然而,价值也者,并不是最后的产品,也不是教育历程之终点。价值存在于被传递的技能和文化传统里,也同时存在传递价值的程序中。

作者简介

姓名:简成熙 工作单位:台湾屏东大学教育行政研究所

职称:教授

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