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马克思为教育设定的人学前提
2019年09月09日 14:15 来源:《陕西师范大学学报:哲学社会科学版》2019年第1期 作者:舒志定 字号
关键词:马克思马克思教育思想;教育人学;存在论

内容摘要:马克思通过经济学批判,认为物质生产劳动是人类社会历史发展的现实前提,对人是教育对象的内涵与实质作出现实的、历史的分析,要求教育适应不同社会发展阶段人的存在方式变革的需要,辩证把握人的全面发展教育目标的历史性特征,展现马克思探索人的教育问题的存在论路径。

关键词:马克思马克思教育思想;教育人学;存在论

作者简介:

  作者简介:舒志定,男,浙江奉化人,哲学博士,湖州师范学院教师教育学院教授,上海师范大学现代校长研修中心博士研究生导师。湖州 313000

  内容提要:不论对教育的内涵给予怎样的解释,不可回避关于人的问题的讨论。既要重视发挥教育在促进人的发展中的作用,又要避免反教育行为的出现,以造成人的异化处境,这使教育的人学探讨成为极其重要的议题。对此,回归马克思的观点和立场是十分有意义的工作。马克思通过经济学批判,认为物质生产劳动是人类社会历史发展的现实前提,对人是教育对象的内涵与实质作出现实的、历史的分析,要求教育适应不同社会发展阶段人的存在方式变革的需要,辩证把握人的全面发展教育目标的历史性特征,展现马克思探索人的教育问题的存在论路径。

  关 键 词:马克思 马克思教育思想 教育人学 存在论

  标题注释:国家社会科学基金(教育学)一般项目“马克思政治哲学视域中的教育思想研究”(BAA180025)。

  中图分类号:A81;G40-056

  文献标识码:A

  文章编号:1672-4283(2019)01-0026-09

  人是教育的对象。思想家研究教育问题、阐明教育观点、建构教育理论,都不能回避对人的问题的探讨,包含着对人的本质、人的目的、人的价值等关涉人学研究的基本内容。对这些问题持有不同的理解思路、研究立场,就会提出不同的教育理论、教育观点,形成不同的教育流派。要辨析思想家的教育观点、教育理论,就要研讨思想家关于人的问题的看法与立场。本文分析马克思关于人的问题的基本立场,探讨马克思为教育设定人学前提的逻辑线索及其意义,展示理解马克思教育思想的当代视野,发挥马克思教育思想对当前教育理论建设与实践创新的引领作用。

  一、确认“现实的人”是教育对象以澄清对教育的误读

  正确把握教育的内涵、性质及目的,是关系到教育工作健康发展的方向性、基础性课题。教育培养道德卓越的好公民是古代西方社会主流观点。“正式的教育为更加充分地实现社会对良好生活的期望提供了必需的知识”,因此,雅典人就认为“一个自由的人需要一种开明的教育去履行他的公民义务和促进个人的发展”[1]69。

  尽管古代中国没有提出公民教育的概念,但是,使人至善的教育目的是明确的。比如《荀子·修身》篇中就讲“以善先人者之谓教”,《礼记·中庸》强调“修道之谓教”,《学记》中提出“教也者,长善而救其失者也”,而孔子明确断言“为己之学”。不同思想家表述有别,但是这些观点共同指向教育的价值在于改造人的心智,使受教育者明白并且能够担当个体在家庭、国家中的责任,以实现修身、齐家、治国、平天下的人生目标,这是儒家为主导的中国传统社会意识形态倡导的“成人成才”观。受此制约,社会主流教育价值取向是“学而优则仕”,这无疑是“缩小”教育功能,就如尼采批评德国教育“缩小和削弱教育本身内涵”[2]24。

  不过,我们应该注意,这种教育观隐含的另一个问题,是主张教育要让受教育者学会处理个人与家族、帝王(封建时代的帝王是国家的代表)的关系,其实,这是讨论教育如何解决人的认同的问题,是传统教育理想与教育实践蕴含的积极意义,恰恰是当前教育实践面临的困难之一。比如学生出现不珍惜生命、伤害生命等现象,是不会受到学校和社会的肯定的,这说明这类学生养成的自我意识已经偏离了社会要求。[3]针对这些现象,教育理论和教育实践工作者主张对学生开展生命教育,看起来这些观点是对现实的“教育问题”的回应,是有“现实基础”的。但问题是我们是否能够对人的理解简化成是对“生命”的理解?简单地说,对“生命”的认识是否能等同于对“人”的认识?以灵魂对话、精神修炼等精神生活的“改造”,是否就是人的改造全部内容?

  无疑,生命与人是两个不同的概念。因为“人”是生活在现实社会之中,理解人就要把握人的社会现实性这个最本质的特征。看起来,这个观点较容易得到认同,甚至已经成为一个常识,不需要对这个“常识性”问题进行反思。正是看起来是“常识”,对它的认识则被笼罩了层层迷雾。

  比如柏拉图说学习是回忆,凭日常经验的理解,这个说法未尝不可。然而这个主张的前提是假设人的灵魂存在于一种理念的精神世界中,“学习”便成为人重新发现或收集这些完美理念的过程。这种观点是把教育、学习活动和人的抽象理智活动相等同。古印度人的看法也是如此,他们认为教育是鼓励人通过沉思去发现先天的知识。[1]73类似的观点在古代中国也是存在的。如《论语·学而》“君子务本,本立而道生”,《论语·里仁》“朝闻道,夕死可矣”。道是根本,因而“求道、悟道、践道”是教育的基本任务和目标,如此把教育和修身、齐家、治国、平天下的政治目标融合起来,社会成员接受教育,既不是“人权”问题,也不是为了解决人的职业技能问题,而是使受教育者认同与接受超越人的日常生活之外的“神秘因素”,进而成为哲学王(柏拉图)、成为仁者圣贤(孔子)。无疑,这就形成了理解教育的“先验(先天)”论思路。

  事实上,理解教育的先验论思路,遭到洛克、卢梭、杜威等教育改革者的挑战。他们对专制政治、宗教造成人的生活与生存处境展开批判,主张重视人的权利、人的理性,把人的自然性作为理解教育的起点,建构富有激情和浪漫主义色彩的自然主义教育思想。这里简要回顾卢梭自然主义教育思想的合理性及问题。

  对启蒙思想的追随,卢梭推崇人的自然存在的价值,相信“人在世间的生活将能获得无可限量的改善,人将能过良好的生活”[4]136,要“过良好的生活”,只有在自然状态中才能实现,因为生活在自然状态中的人,能够舒张情感、意志、欲望等个体需要的“自由”,而社会上出现或存在的一切现象、一切事物,“几乎全是非自然的”,“阶级区别、社会仪文、教士与贵族的特权、贫民窟与宫廷的对照——凡此皆明白存在,但凡此皆属非自然的”[4]132-133。显然,卢梭把自然和社会对立起来,提出“自然主义教育”理想,核心观点是把人的自然属性作为组织教育活动的前提。然而,人的存在是生活在现实社会之中的人,即便是处于幼儿、儿童、青少年等未成年人的生存状态,也不可能脱离社会而变成纯粹的自然存在,这是人的存在的基本特征。但卢梭主张把人从社会中分离与独立出来,认为这样生存的人是本真的人,卢梭做这样的考虑,问题出在哪里?

  其实,卢梭讨论人和社会的关系,认同社会对人的生存活动的意义,认同人的社会性之于人的存在的重要性,只是卢梭着眼于对日常生活中经验感受到的人与社会之间造成的问题,以此为前提讨论人与社会关系,这是表面的、直观的、形式上的讨论,没有明确阐述人是受社会制约的现实,没有阐明人对社会发展产生积极、能动的作用。正是因为这一点,尽管浪漫主义、自然主义教育思想积极探索解决社会问题的出路,但是没有找到形成社会不公正、不正义现象的原因,无法找到造成人的问题的根源。

  对此,马克思从社会生产力发展角度回答这个问题,指出物质生活是人的生存活动的基本方式,生产力和生产关系是推动社会变革与发展的内在力量。人的思维、观念、意识形态和人从事的物质生产活动密切相关,现实物质生活是决定人的生存活动的基本力量。这就是说,人不可能脱离社会过着离群索居的生活,这在原始社会如此,在大生产和分工完善的现代社会同样如此。这就形成了研究人的问题的社会维度。在此意义上提出“人是生活在现实社会之中”的判断,明确了现实社会是人的存在的前提与基础。

  诚然,当前关于人的教育的各种论述,从形式上看,不会像宗教教育那样,试图用某种抽象的理念改造人,也不会像自然主义教育思想那样,把人看做是等待改造的“某种机器”,可以脱离社会,变成原始的个体。但是对人的教育,我们又出现新的理解,比如把人的教育理解成心灵的解放、智力的开发、人性的改造等,甚至把这些说法冠以“人文教育”“生命教育”“对话灵魂的教育”等非常容易让人接受的口号、词语或概念。

作者简介

姓名:舒志定 工作单位:湖州师范学院教师教育学院

职称:教授

课题:

国家社会科学基金(教育学)一般项目“马克思政治哲学视域中的教育思想研究”(BAA180025)。

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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