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何种教育理论?如何联系教育实践? ——“教育理论联系教育实践”问题再审思
2019年09月02日 10:27 来源:《南京师大学报:社会科学版》2019年第1期 作者:吴康宁 字号
关键词:教育理论;非教育理论;教育实践;实践品质

内容摘要:联系教育实践需要教育理论工作者具备“实践品质”,主要包括改造教育实践的担当、接触教育实践的欲望及感悟教育实践的能力。

关键词:教育理论;非教育理论;教育实践;实践品质

作者简介:

  作者简介:吴康宁,南京师范大学教育社会学研究中心教授,博士生导师。南京 210097

  内容提要:“教育理论与教育实践相联系”包括“教育理论联系教育实践”与“教育实践联系教育理论”两个方面,首先需要强调的是“教育理论联系教育实践”。鉴于许多人都近乎约定俗成地把关于教育的所有理论统称为教育理论,有必要强调,需要联系教育实践的只是作为实践性理论的真正意义上的“教育理论”,而不是并不属于教育理论范畴的“非教育理论”。所有教育理论都需要联系教育实践,不同性质的教育理论(“实然性教育理论”与“应然性教育理论”)与不同位层的教育理论(“高位层”、“中位层”、“低位层”的教育理论)都需要联系教育实践,不能把“教育实践”窄化为仅仅是由教育者与受教育者直接互动所构成的具体活动。联系教育实践需要教育理论工作者具备“实践品质”,主要包括改造教育实践的担当、接触教育实践的欲望及感悟教育实践的能力。

  关 键 词:教育理论 非教育理论 教育实践 实践品质

  标题注释:本文受江苏高校优势学科建设工程(PAPD)资助。

  一、“教育理论联系教育实践”与“教育实践联系教育理论”

  “教育理论与教育实践的关系”是教育界长期以来争论不休的一个老话题,①可谓仁者见仁智者见智,各种观点林林总总。②“教育理论与教育实践相联系”便是其中之一。

  笔者对这一观点持赞同态度。与此同时,笔者也想强调,由于“与”这个连词所表达并不仅仅是一方对另一方的单向作用(影响、价值),而是两者之间的双向关系、相互作用(影响、价值),因而,完整意涵上的“教育理论与教育实践相联系”便包括两个方面。

  一个方面是把教育理论作为“主动方”,希望“教育理论联系教育实践”,强调教育理论应当把教育实践作为问题之源、服务之本、检验之标。这是对教育理论的要求,也是人们迄今谈论“教育理论与教育实践相联系”时的重心所在。

  另一个方面则是把教育实践作为“主动方”,希望“教育实践也要联系教育理论”。作为一种纠偏性主张,它强调教育实践应当把教育理论作为引领之旗、实施之据、检验之标。这是对教育实践的要求,也是近些年来一些教育理论工作者在谈论“教育理论与教育实践相联系”时所赋予并提请人们关注的另一层意涵。③

  不过,笔者以为,在这两个方面中,首先需要强调的还是“教育理论联系教育实践”。这是因为,归根到底教育实践是催生教育理论的必要条件,脱离教育实践的所谓教育理论无异于无源之水无本之木,空玄、错谬乃至荒诞几乎不可避免。而教育理论则并非产生教育实践的必要条件,没有教育理论的引领,教育实践照样可以每天进行。而且,或许要让许多教育理论工作者感到不爽的一个日常事实是:教育实践工作者④即便对教育理论缺乏足够的理解和掌握,常常也能凭借良知、天资、“以言说和一定范围内的共同经验”的形态而存在的“个体内在理论”⑤以及丰富的实践经历而取得较好的实践效果。当然,这里的所谓“较好的实践效果”是相对而言的,如果教育实践工作者能充分理解并自觉地以正确的教育理论作引领,则其教育实践有可能攀升至更加科学同时也更加艺术的境界。⑥

  进一步来看,教育理论工作者也不需要等待教育实践工作者把教育实践专门“拿出来”之后,才去将“教育理论联系教育实践”,因为教育实践本身不论有无联系教育理论,每天都“喧喧闹闹”或“安安静静”地无条件地发生着,教育实践就明明白白、实实在在地呈现在那里。与之不同,教育实践工作者倒是几无例外地都在呼唤着教育理论工作者首先要生产出能够有效引领教育实践的教育理论。在这个意义上,虽说教育理论与教育实践应“相互滋养”,⑦应“互涉”与“互摄”,⑧但在总体逻辑上,理应是“教育理论联系教育实践”在“教育实践联系教育理论”之前,否则,后者便成无米之炊,无从谈起。

  有鉴于此,本文以下将围绕“教育理论联系教育实践”这个主题,依序论述:第一,需要联系教育实践的只是“教育理论”;第二,所有教育理论均需结合“教育实践”;第三,联系教育实践需要教育理论工作者具备“实践品质”。本文的目的,在于从“教育理论”这一侧面对“教育理论与教育实践相结合”这个老问题获得稍微细致一点的认识,同时也为下一步集中探讨“教育实践联系教育理论”积累点滴经验,以便届时再从“教育实践”这一侧面进一步细化对“教育理论与教育实践相结合”这个老问题的认识。

  二、需要联系教育实践的只是“教育理论”

  这个问题原本属于常识的范畴,似乎并无多少专门论述的必要。笔者之所以提出这个问题,是因为对于“教育理论”这一概念的使用比较杂乱,在已经被人们作为日常词语而广泛使用着、甚至近乎滥用着的教育理论这个概念中,常常并不仅仅包括真正意义上的“教育理论”,而且还包括许多并不属于教育理论范畴的“非教育理论”。⑨

  这就不能不述及“教育理论的性质”。对于这个问题,同样是仁者见仁智者见智。⑩笔者赞同赫斯特(P.Hisrt)的观点。赫斯特认为:教育理论是一种“实践性理论”(practical theory),是“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”(11)。

  即是说,教育理论乃是一种实践性很强的专门理论,实践性可以说是教育理论的基本属性,这一基本属性不仅要求教育理论的研究问题源自教育实践,而且要求教育理论的研究成果有助于教育实践,即有助于教育实践工作者审视、理解、反思、解决教育实践问题,(12)舍此便不能称之为“教育理论”。这样的教育理论是基于改善教育实践、促进学生发展的立场,围绕教育的理念、目的、方针、制度、战略、政策、内容、原则、方法等一系列“教育实践问题”展开的。

  这种作为实践性理论的教育理论自然是应当,而且也能够联系教育实践的。任何一种教育理论如果同教育实践相分离,便会在实际上失去应有的对象,变成无的放矢,不知所云。这样的所谓“教育理论”既不具有合理性,也不具有合法性。因此,要求教育理论联系教育实践在逻辑上是站得住脚的,甚至可以说是天经地义的。

  而“非教育理论”则迥然相异。与教育理论不同,“非教育理论”有三个主要特征。其一,“非教育理论”的立场并不在于改善教育实践、促进学生发展,而只在于认识政治现象、经济现象、文化现象、社群现象等“非教育现象”本身,尽管这些非教育现象同教育之间有着这样那样的联系,因为世间万事万物本来就是或多或少存在着关联的,尽管纯而又纯的“教育现象”并不存在。(13)其二,“非教育理论”的对象并不是上面提到的诸如教育的理念、目的、方针、制度、战略、政策、内容、原则、方法之类的教育实践问题本身,而是“非教育实践问题”本身,诸如作为一种政治现象的学生干部选举、作为一种经济现象的学校收费、作为一种文化现象的课堂纪律、作为一种社群现象的班级等。其三,“非教育理论”的成果可能会有助于教育实践工作者丰富自己对存在于、发生于教育领域中的政治现象、经济现象、文化现象、社群现象的认识,但与指导改善教育实践、促进学生发展之间并无必然联系。

  正因为许多人已经近乎约定俗成地把关于教育的所有理论统称为教育理论,其中既包括作为实践性理论的真正意义上的“教育理论”,即以教育实践为专门研究对象的理论,也包括并不属于教育理论范畴的“非教育理论”,即只是把教育作为政治、经济、文化、社群等“非教育现象”的一个类别或样本来研究的理论,所以,这里才特意强调性地提出“需要联系教育实践的只是‘教育理论’”。

  显然,要求“非教育理论”也应当联系教育实践,是既不合逻辑、也不切实际的。“非教育理论”是不需要联系教育实践的,原因在于和“教育理论”不同,“非教育理论”即便不联系教育实践,也能把诸如作为政治现象的学生干部选举、作为经济现象的学校收费、作为文化现象的课堂纪律以及作为社群现象的学校班级之类的“非教育现象”调查清楚、分析清楚。诚然,由于这些“非教育现象”发生于、存在于“教育”之中,因而,研究者要了解这些“非教育现象”,就必须到教育实践现场去。然而,到教育实践现场去并不等于就是联系教育实践。进一步来讲,“非教育理论工作者”所关注的,并不是“教育实践现场”,而是“政治现场”“经济现场”“文化现场”或“社群现场”;教育理论工作者所关注的“教育实践现场”在“非教育理论工作者”眼中,其实只是“政治现场”“经济现场”“文化现场”或“社群现场”的一个类别、一个样本。(14)

作者简介

姓名:吴康宁 工作单位:南京师范大学教育社会学研究中心

职称:教授

课题:

本文受江苏高校优势学科建设工程(PAPD)资助。

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