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教育学核心概念的嬗变与重构 ——基于新时代中国特色教育学话语体系建构的思考
2019年07月03日 09:47 来源:《教育研究》2018年第11期 作者:谭维智 字号
关键词:新时代;教育学话语体系;教育实践;核心概念

内容摘要:中国特色教育学话语体系的核心概念建构,必须立足于中华教育学术传统和新时代中国教育实践、分析新时代中国教育的新现象、研究新时代中国教育的新问题,在传承、创新中实现核心概念的重构,创制出对中国教育实践的原创性理论解释。

关键词:新时代;教育学话语体系;教育实践;核心概念

作者简介:

  作者简介:谭维智,曲阜师范大学中国教育大数据研究院常务副院长,教授。曲阜 273165

  内容提要:构建新时代教育学话语体系必须从重构教育学核心概念开始。在悠久的历史文明发展进程中,中华民族形成了以学习、师表、民生等核心概念为主的“为学”“为师”和“为政”话语。教育学核心概念的嬗变与重构需要遵循文化逻辑、时代逻辑、实践逻辑和学科逻辑。新时代的教育实践需要进行教育学核心概念的重构,重新定义什么是教育、什么是学习、什么是学校、什么是教师。中国特色教育学话语体系的核心概念建构,必须立足于中华教育学术传统和新时代中国教育实践、分析新时代中国教育的新现象、研究新时代中国教育的新问题,在传承、创新中实现核心概念的重构,创制出对中国教育实践的原创性理论解释。

  关 键 词:新时代 教育学话语体系 教育实践 核心概念

  教育学核心概念是构成教育学话语体系的基石和基本材料,是教育思想的基本表达工具和分析工具。核心概念的构建和使用体现了教育学的核心技术与核心标准。中国特色教育学话语体系的首要标准是使用具有主体性、原创性的中国本土教育学核心概念。构建新时代教育学话语体系必须从重构教育学核心概念开始。任何一门学科的研究都始于核心概念。核心概念嬗变与重构往往意味着一个新研究领域的开启,要采用新的研究方法,从新的研究视角,对新的研究对象进行新的研究;意味着以新的方法论对既有的问题做出新解答,或对新问题进行创造性解释;意味着一种新理论、新思想、新方法论的诞生。中国特色教育学话语体系的构建,要回到核心概念原点,以在中国教育的现实存在处境中生成的、新的核心概念对以西方教育学话语为主的概念体系进行重构,进而重构研究对象、研究方法及研究思路。

  一、中国传统教育核心概念及其嬗变

  在悠久的历史和文明发展进程中,中华民族按照自己的表达方式和对教育的理解来构建教育话语体系,形成了具有解释力、建构力和指导力的以学习、师表、民生等核心概念为主的“为学”“为师”和“为政”教育话语。十九世纪末开始,列强的入侵和中国在现代化过程中的全方位落后,导致中国开始全面学习西方教育、移植西方教育模式和教育理论,中国教育学话语全面转换为西方教育学话语。中西方教育学话语转换的突出表现之一是教育学核心概念的内涵和外延的转换,从教育学核心概念的内涵以及外延的演变我们可以直观地看到中国教育学话语体系的转换过程。

  (一)以“学”为基本内涵的“为学”话语核心概念演变

  “为学”话语是中国传统教育的核心话语,是以“学”为核心构建的学习话语体系。“学”的概念在“为学”话语中居于基础性、关键性、核心性地位,例如,中国第一部教育专著《学记》的学术话语就是以“学”为认知教育问题的主要视角建构起来的,其主要表述如“化民成俗,其必由学”“建国君民,教学为先”“玉不琢,不成器;人不学,不知道”等均是围绕“学”的核心概念展开;记录孔子及其弟子言行的儒家经典《论语》直接以“学”字开篇:“学而时习之,不亦说乎”;先秦儒家另一位重要代表人物荀况的著作开篇文章是《劝学》。“不止是在讨论闻见、修养,也不止是在讨论学习、思索、践行,还是在讨论教人与从政,形成了一种论学的传统。大体上,中国历史上的教育家在谈论教育问题时几乎不外乎此。”[1]在中国传统教育话语体系中,“学”具有丰富的内涵,其他关于教育的概念都是围绕“学”建构起来的,“它不仅可以是指学习活动、教育机构、学科、学问、学说、学派等,尤其是可以指教育”[2]。

  以“学”为中心的“为学”话语中,“学”的概念内涵极为丰富,包含“学”和“教”多重内涵。《学记》一个很重要的观念就是把教看作一种重要的学的过程,“是故学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”“教学相长”传递了对于“学”与“教”之间包含与被包含关系的深刻认识。“虽然同时也在论教,但立足点完全是学,即把教的过程也看成一种特殊的学习过程。这种学习虽然也是一种个体的获得过程,但却表现为教人,因此具有更为复杂的内涵。它既可以指通过教,学习教人;也可以指通过教,意识到自身知识和道德的贫乏与不足,又促使自己去学;甚至还可以是指通过教,向他人学习。”[3]对“学”与“教”包含关系的认识最早见于《尚书·说命》,“惟敩学半,念终始典于学,厥德修罔觉。”对敩、学二字的使用,反映了上古时期对于教与学之间关系的认识。简单地说,就是教育的本质是学,“学”中包含了“教”,“教”是“学”的一个组成部分。“敩,教也。教然后知所困,是学之半……教人然后知困,知困必将自强,惟教人乃是学之半,言其功半于学也。于学之法,念终念始,常在于学,则其德之修渐渐进益,无能自觉其进。言曰有所益,不能自知也。”[4]教的过程更像教育者自己学的过程,“教”最终收获的是“学”,“教”成为“学”的一个路径、一个组成部分。正是因为认识到了“学”这一概念的内涵中包含了“教”,中国传统教育话语才以“学”为中心,而不是以“教”为中心。

  在东西方教育学话语的交流碰撞中,中国教育学“为学”话语的转换主要表现为“学”这一核心概念内涵的分化及其外延的窄化,其中包含的“教”的范畴被割裂出去,独立于学习的概念之外,形成了“教育”等核心概念。随着“学”的概念的内涵的分化,其外延不断窄化,“学”和“教”的对象越来越具体地指向纯粹的“知识”。经过这种内涵的分化和外延的窄化之后,中国现代教育学话语形成了以知识、学习、教育为主的“为学”话语核心概念体系。

  (二)以“范”为核心内涵的“为师”话语核心概念演变

  教师话语是教育学话语体系的重要组成部分。中国传统的“为师”话语是以“范”为重点的话语,这套话语主要是表达对教师的基本要求、探讨如何做教师的问题。“师”是汉语中较早出现的文字,甲骨文中有“父师”(《殷契》五·八)之称,在夏、商、周三代有“师保”(《尚书·太甲中》)之称。“父师”“师保”的概念开创了中国传统的“为师”话语,在这一话语中,“师”以自己的德性、学识成为学生效法的榜样,“师”的榜样、示范作用成为中国传统教育中关于“师”的概念的核心内涵,后续的教师话语都是在此基础上发展起来的。西汉的董仲舒对教师话语进行规范的时候,用了“师帅”一词。“今之郡守、县令,民之师帅”(《汉书·董仲舒传》)。至司马迁又用了“师表”一词。“国有贤相良将,民之师表也”(《史记·太史公自序》)。杨雄在教师话语中增加了“范”字,“师者,人之模范也”(《法言·学行》)。之后,“范”成为教师话语体系中一个极为重要的概念。《北史·杨播传论》有“恭德慎行,为世师范”。《后汉书·赵壹传》报皇甫规书:“君学成师范,缙绅归慕。”《文心雕龙·才略》云:“相如好书,师范屈宋。”在中国传统的“为师”话语中,“师”和范、表、率是一直联系在一起的,旨在要求教师成为学生学习的典范、模范、表率,成为“教师”概念的基本内涵。培养教师称为“师范教育”,是教人如何做到“学高为师,身正为范”“学为人师,行为世范”。以“范”为重点的“为师”话语中包含对教师的基本要求,教师通过示范、范例来教,以身示教,表达了中国传统教育中对“为师”的基本认识和核心主张。

  “为师”话语体系的转换始于19世纪末20世纪初。在中国传统“为师”话语中,很长时期内并未将“教”与“师”合并起来作为教师的称谓,“教”也并非教师概念的主要内涵。19世纪末,西学教育方式被引入中国,始称教师为教习、教员、教师,“教”逐渐成为教师概念的核心内涵。将“教”加入教师的称谓中是“为师”话语转换的一个标志,是关于“为师”的理念的转变,体现了对教师作为“教”的角色的强调,其实质是对于教育本质、教育认识论、教育方法论的理论性转换。只有当我们认为教育的核心是“教”的时候,我们才会将从事教育职业的人称为“教师”,将培养教育从业者的教育称为教师教育。如果我们认识到教育的核心是“学”,人很多时候不能被教,人的学习本质上是一种自得、自觉、自我教育;那么,我们可能就不会将教育工作者称为教师。

  在关于“为师”的中西话语转换中,“师”这一核心概念的内涵不断蜕变,“教”成为“师”的主要内涵,中国传统“为师”话语中所蕴含的关于教师的职业要求和理想等丰富内涵被化约掉了。在“教”成为“师”的核心内涵之后,“为师”话语中又被植入了一些“教”的空间、场景等条件性内涵,形成了以教师、学校、班级等核心概念为主的中国现代教育学“为师”话语核心概念体系。

作者简介

姓名:谭维智 工作单位:曲阜师范大学中国教育大数据研究院

职务:常务副院长 职称:教授

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