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回到原点:“教化”传统与当代德国教育人类学的本体性问题
2019年06月27日 14:22 来源:《首都师范大学学报:社会科学版》2018年第5期 作者:孙丽丽 陈红燕 字号
关键词:教化;原点;德国教育人类学;本体性问题

内容摘要:当代德国教育人类学形成了三大本体性问题:一是如何基于人类形象进行教育?二是如何基于教育逻辑审视人类形象?三是如何建立人类与世界之间的教化互动关系?这三大问题互有内在关联,它们关切人类存在、关乎学科基础、关怀实践境遇,塑造着德国教育人类学的关系性原点、过程性原点和实践性原点。三大本体性问题的提出和解决,为世界教育人类学体系贡献了来自德国教育人类学的声音与经验。

关键词:教化;原点;德国教育人类学;本体性问题

作者简介:

  作者简介:孙丽丽,女,山东乳山人,江南大学人文学院教育系讲师,教育学博士。无锡 214122;陈红燕,女,四川内江人,华东师范大学教育学部博士后研究人员。上海 200062

  内容提要:德国“教化”传统蕴含着三重独特的教育学和人类学论证:作为“教化以成人”的新型理想、作为异化与复归的尺度、作为人类的基本实践形式。受此影响,当代德国教育人类学形成了三大本体性问题:一是如何基于人类形象进行教育?二是如何基于教育逻辑审视人类形象?三是如何建立人类与世界之间的教化互动关系?这三大问题互有内在关联,它们关切人类存在、关乎学科基础、关怀实践境遇,塑造着德国教育人类学的关系性原点、过程性原点和实践性原点。三大本体性问题的提出和解决,为世界教育人类学体系贡献了来自德国教育人类学的声音与经验。

  关 键 词:教化 原点 德国教育人类学 本体性问题

  标题注释:国家社科基金“十三五”规划教育学青年课题“图像时代的知识转型与教育研究的视频图像转向研究”(CAA180237)。

  中图分类号:G551.6

  文献标识码:A文章编号:1004-9142(2018)05-0155-10

  德国教育人类学既不是人们通常所理解的,是人类学在教育学领域中的具体运用,或仅是精神科学教育学派的一个分支,而是深受“教化”传统影响的一门独具“德国气质”的学科。在此影响下,德国教育人类学超越了作为教育学与人类学交叉的边缘学科地位,形成了融关系性、过程性和实践性于一身的学科特征,这引发了我们对该学科的原点式研究:相较于其他国家和文化背景中的教育人类学,德国教育人类学所做之事、所言之语,究竟对人类及其教育有何独特价值和意义?这种追问直抵德国教育人类学的三大本体性问题:如何基于人类形象进行教育?如何基于教育逻辑审视人类形象?如何建立人类与世界的教化关系?相较于其他问题,“本体性问题”具有前提性与普遍性特征,它们是具体问题和思想的“前提”,与人类思考世界和发展自身的基本方式有关。①探究德国教育人类学的本体性问题,离不开“教化”(Bildung)传统的教育学与人类学论证:作为“教化以成人”的新型理想、作为异化与复归的尺度、作为人类的基本实践形式,它们塑造了德国教育人类学的本体性问题,并分别建构着该学科的关系性原点、过程性原点和实践性原点。

  一、“教化以成人”:如何基于人类形象进行教育?

  “教化”传统影响下的教育人类学本体性问题,首要任务就是以教育人类学的方式,架构起人类与教育之间的桥梁,思考教育对人类发展所发挥的不可替代的作用,为人类的存在和发展提供符合具体时代特征的“教育支撑点”,这构成了学科的关系性原点。在“教化以成人”的影响下,德国教育人类学对学科关系性原点予以阐发:肯定人类形象的“教化”特征,并以此作为研究人类及其所处教育、文化及社会之间关系的前提。在此基础上,“教育人类学为何存在”就被诉诸“教化”传统影响下的人类形象与教育之间的关系问题,触发了德国教育人类学的核心特征——基础之学。

  (一)“教化以成人”的新型理想

  在德国的学术传统中,人类与“教化”有着根本关联。德国古典文学时期,人性启蒙理性的理想被赋予一项崭新内容,主要表现为赫尔德(Johann Gottfried Herder)通过“教化以成人”(Bildung zum Menschen)的新型理想,对启蒙运动的至善论予以超越,使“教化”概念在这一时期成为核心,并成为19世纪精神科学赖以存在的要素。这一新型理想从人类形象建构、人类学论证、教育关系和概念层次等四个维度建立起自身的独特性。

  第一,独特的人类形象建构。德国教化理论的创始人赫尔德从哲学和历史角度,把人类形象与情感联系起来,认为“情感”有超越知识的力量,能够对人类的自我发展和自我转化起到关键作用。赫尔德也因此实现了人类形象与教化之间的有机关联:从内在世界向对象世界的有机转向。沿此路径,早期浪漫学派从“整体性和个体性”关联的角度阐述教化理想,把人类普遍的共有能力和个体特性的发展结合起来,把理性、感性和直觉的共同发展作为教化的理想与目标。在新人文主义之后,洪堡(Wilhelm von Humboldt)把“教化”作为所有思考的核心,把人存在的所有意义归结为“教化”,②强调人生的第一要务就是形成一种和谐的整体,实现人的内在完善,使人成为美的形式。

  第二,独特的人类学论证。“教化以成人”这一新型理想蕴含着“目的—路径”的人类学论证方式,首要目的是凸显人类形象的显著特征,即人凭借精神和理性,脱离了直接性和本能性,③而“教化”就是人类精神和理性形成的根本路径,力求实现人类所有不同层面的发展。“教化”也因此从目的和路径的双重意义上,成为人之为人的唯一途径,成为人性教育的基本标志,人类精神的存在与教化在本质上联系在一起,④教化与人类独特性之间的有机联系得以建立。

  第三,独特的教育关系。“教育”主要指教育者与受教育者之间的关系,而教化主要指受教育者与世界的关系,⑤这两种关系都包含人类内在与外在的关系。“教化”理想指成为有教养之人(gebildeter Mensch),即消除了人类内在形式与外在世界之间的紧张关系,而达到一种从心所欲不逾矩的状态和完整性。此外,教化也指向人类与其自我之间的关系,与外在世界的沟通最终还是要回归人类自身,实现人类的自我发展。

  第四,独特的概念层次。“教化”是一个兼具自然性与历史性的概念领域,将人类天赋的自然素质、外在于人类的自然动力、人类发展的历史性特征等融合于一身,构成一个关联性的概念领域。从自然性来说,“教化”有两类指向:一指自然动力对外在现象的塑造,二指对人类天赋的自然素质进行训练和培养的手段。“教化”一词的历史性主要是指其“保存”特征,即通过教化获得的结果都没有丧失,而是保存下来。双重概念层次生发出融自然性与历史性于一身的人类学论证,更新了我们对德国教育人类学的传统认识:它不以哲学人类学作为单一母体学科,也不仅以哲学作为唯一范式,而是具备复杂的方法论,兼顾自然性、历史性等多重特征。

  (二)关系性原点:人类形象与教育

  受“教化以成人”的影响,德国教育人类学总是在证明,人类具有“教育必要性”(Erziehungsbedürftigkeit)和“教育可能性”(die Erziehungsfhigkeit des Menschen),⑥体现出德国教育人类学看待“人类形象”(Menschenbild)⑦的独特眼光,在此基础上描述人类形象的教育规定性,肯定人类具有教育必要性且有受教育的能力和学习能力,不断明辨人类的教育本质,⑧建立起以“人类形象与教育”为原点的学科关系,并据此形成了三类学科基本关系:

  1.人类形象与教育之间的关系

  在“教化以成人”这一新型理想中,“教化”是成为“人”的唯一途径,也是人性教育的唯一标志,构成了人区别于其他动物的核心。受此影响,德国教育人类学在研究人类形象的过程中,维持着“教化以成人”的理想,将教育视为人类理性养成的唯一路径,赋予人类纯粹的教育本质(Homo educandus,ein erziehungsbedürftiges Lebewesen),⑨并就此进行了丰富的研究,例如,20世纪60年代初期,洛赫(Werner Loch)明确肯定“若无教育,人将不可能成为人”⑩,肯定人类具有教育本质。博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)也肯定人类的教育本质,认为“不能把教育作为一种独立的现象,而是把它作为一种不可缺少的、对于人类的整个认识起决定性作用的条件,即把人理解为可教育的动物”(11)。20世纪80年代,以伍尔夫(Christoph Wulf)为代表的教育历史人类学围绕“身体回归”引发的教育审思,明确了看待人类教育本质的双重历史视角。尽管研究视角不同、研究方法各异,从内在构成方面看,其中都采用了相同的思考路径:将人类形象与教育联系起来,在论证人类形象独特性的过程中,将教育视为人之为人的基本路径。“人类形象与教育”既是德国教育人类学的关系性原点,也是其核心研究对象。

作者简介

姓名:孙丽丽 陈红燕 工作单位:江南大学人文学院;华东师范大学教育学部

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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