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教育学地位问题评析
2019年05月08日 10:43 来源:《中国教育科学》2018年第2期 作者:郭瑞迎 张建国 字号
关键词:教育学;学科地位;独立性;教育学院

内容摘要:教育学地位偏低是一个长期困扰教育学人的重要问题。不少学者对此提供了自己的思考。

关键词:教育学;学科地位;独立性;教育学院

作者简介:

  作者简介:郭瑞迎,教育学博士,陕西师范大学教育学院师资博士后,助理研究员,主要从事马克思主义教育理论与教育的元研究;张建国,教育学博士,信阳师范学院教育科学学院讲师,主要从事马克思主义教育理论与教育的元研究。

  内容提要:教育学地位偏低是一个长期困扰教育学人的重要问题。不少学者对此提供了自己的思考。文章回顾了对该问题的主要解释,指出了它们的贡献与不足。其主要贡献在于:提供了认识论、本体论、社会关系三个维度的解释;强调教育学地位问题是一个普遍性问题;认为教育学地位问题并非孤立的问题;指出教育学地位与其研究者的地位存在密切关系;认识到决定教育学地位的机制之复杂。反思这些解释与贡献,其不足体现在:鲜有学者将其作为普遍性问题探讨;它们没有探讨一个前提性问题:知识因何会有地位;对围绕教育学地位的争论之意义揭示不足。

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  在中国,教育学的地位偏低是一个长期困扰研究者的重大问题。大量文献表明,教育学地位不尽如人意在世界范围内具有相当的普遍性。这种状况使不少教育学从业者深感自卑,在很大程度上妨碍了教育学术的健康发展。教育学人有必要从这一问题带来的精神枷锁中解放出来,而获得解放的一个前提就是对该问题作出合理的解释。对此,诸多关心教育学地位的学者给出了自己的解释。

  一、教育学地位问题的萌芽

  赫尔巴特也许是最早对教育学地位问题作出重大贡献的教育学家,他在1806年便预言,教育学可能会像医学那样成为各哲学流派的玩物。①然而,该问题的提出更多的是出于他对知识分工后果的天才式的敏感和直觉而不是现实。因为,19世纪初的教育学还处在襁褓之中,它同其他知识门类一样开始试图挣脱对哲学母体的依赖而追求独立。在赫尔巴特看来,“独立”意味着教育学“尽可能严格地保持自身的概念”,能够“培植出独立的思想”“成为研究范围的中心”“有力地说明自己方向”,与其他科学“产生取长补短的交流”,从而免除“受到外人的治理”危险。②赫尔巴特寻求教育学独立的方法是科学,其选择并不奇怪。因为,自培根以降,“科学”观念经过18世纪启蒙运动的传播已成为新时代的宗教,科学逐渐获得崇高的威望③,各知识领域寻求科学化是当时的一种潮流。

  就整个19世纪来看,教育学的地位问题更多地表现为独立的问题,“独立”非指教育学不依赖于其他学科,而是相对于其知识母体意义上的“独立”。一般来说,支持教育学独立的教育学家大都承认它在内容上依赖一些更基础的学科,尽管他们对这些基础的见解并不一致。在19世纪,独立的教育学意味着要成为一门“科学”。只是他们的“科学观”不同使其建构科学教育学的方式有别。由于“科学”意味着揭示普遍规律,所以科学教育学也就是“普遍妥当的”教育学。在得教育学风气之先的德国,持不同“科学观”的学者曾围绕“普遍的妥当的教育学的可能性”展开了长期的争论。例如,尼迈尔、赫尔巴特、贝内克等人倾向于实证的科学观,而施莱尔马赫、第斯多惠、狄尔泰等否认一门普遍妥当的教育学的可能性。④以自然科学为范例构建教育学的努力只是在19世纪末才取得实质性进展。在德国,拉伊、梅伊曼等人主张发展实验教育学;在法国,比奈、西蒙、涂尔干等人也推进了对教育的实证研究;在美国,教育学能否成为科学,它是一门什么样的科学,也曾引起广泛争论。⑤不过,19世纪关于“教育学能否成为一门科学”“它是一门什么样的科学”的争论,大都基于参与者对科学的不同理解,以及对教育学性质的不同认定而形成。这类争论本身对于一门形成中的学科是必要的,也是常见的。因而争论本身并不表明教育学相对于其他知识门类处于较低的地位。总体而言,教育学在这一时期与其他知识门类所面临的问题具有共性:追求相对于知识母体的独立地位,实现科学化。⑥

  如果说,19世纪的教育学在内容上寻求独立和科学化,那么它在建制上则表现为进入大学——开设教育课程、增设教育学教席、成立教育系科等,然而这一进程并非一帆风顺。教育学作为知识门类在学科建制方面就曾遇到不少怀疑和障碍。例如:苏格兰的教育家为在大学增设教育学教席争取了半个世纪之久,至1876年才在爱丁堡大学和圣安德鲁大学设置了两个教育学教席;⑦而当密歇根大学考虑增设教育学教席时,同样受到质疑。⑧类似遭遇对于一门新生的学科而言实属平常,因此这些遭遇本身既不能表明教育学较其他知识门类地位低,也并不必然意味着质疑者对教育学的不友好态度。1890年,哈佛大学校长埃里奥特任命一个以哲学教授罗伊斯为首的委员会,其目的是开设一门教育学方面的课程。在思考良久后,罗伊斯坚持认为,教育学永远也不可能成为普遍有效的教育“科学”。他极不乐意把像“科学”这样一个如此自命不凡和舒适的字眼用于教育者的艰难且成问题的艺术。⑨罗伊斯虽怀疑教育学,但他对哈佛的首位教育学教授哈努斯还是表现出友好和同情。

  需要指出的是,19世纪教育学争取的独立主要是逻辑上的独立。在此意义上,各知识门类地位并无高低之分。例如,第斯多惠认为,教育学依赖宗教学、生物学、美学等,虽然纯粹属于教育学的内容很少,但他并无轻视教育学之意。⑩杜威也认为,教育科学没有自身独特的东西,它的材料在其他学科那里,但他也十分强调教育科学的重要性。(11)可见,教育学在逻辑意义上的独立仅仅涉及教育学与其他知识门类之间在逻辑上的位置关系。教育学的位置与研究者对知识的分类有关。教育学的独立程度同它在多大程度上依赖其他知识门类有关。严格意义上来说,19世纪教育学追求的是其在整个知识体系中的逻辑“位置”而非“地位”。前者没有高低之分,而后者则有高低之别。

  二、教育学地位问题的提出及初步解释

  在19世纪,那些希望教育学成为一门科学的研究者更多地将教育学的不成熟、不理想归于相关基础学科的薄弱。尽管教育学还不成熟,但历史的机缘甚至使它帮助相关学科在大学中获得了发展。社会学在法国是借助教育理论进入巴黎大学的;(12)心理学在美国借助同教育学的联姻才得以发展壮大。(13)至19世纪末20世纪初,不少知识门类(包括教育学)先后在大学中取得独立建制。教育学在大学中不仅未能获得令人尊敬的地位,而且教育学教授还不时地遭到同事们的怀疑,甚至讥讽。这在美国表现得尤为明显。哈佛大学校长洛厄尔在1933年卸任时甚至说,教育研究生院是一只应当被溺死的小猫。(14)然而,教育学的地位问题并没有在教育学比较“发达”的西方国家作为一个值得探讨的问题被直接提出来。相反,它是在“进口”西方教育学的中国被提出来的。

  最早将教育学的地位作为一个严肃的学术问题明确提出来的是民国时期的几位学者。自王国维1901年从日本引进教育学后,一般来说,“教育学术的为人轻视,总还是事实”(15)。20世纪20年代,一些大学陆续成立专门的教育系科,但遭到了一些学者抵制。当时教育学“在学术中之位置,亦不为流俗所推崇”,“在知识界中了解教育学术之价值者,亦属寥寥不多见”(16)。较早将教育学的低下地位作为一个问题严肃对待的教育学者是夏承枫。他将教育学所受的轻视和怀疑视为偏见,并且探讨了产生这种偏见的三个重要原因:(1)教育学术尚在幼稚时期,还不能致用于社会;(2)社会制度未入常轨,师范学术遭到侵占,难见诸实施;(3)教育学术自身缺乏科学精神。夏承枫还指出教育学术与教育事业密切相关:“教育学术在学术上的地位一天不确定,教育事业便不能赎回固有的独立性质,用科学方法增进教育效率的理想永远不能实现……教育学术科学化一个问题,不独是我们少数人事业成败问题,乃是教育事业成败问题。”(17)他提出以教育学术的科学化“赎回”教育事业的独立性,并将之视为教育学术界的“雪耻运动”。

作者简介

姓名:郭瑞迎 张建国 工作单位:陕西师范大学教育学院;信阳师范学院教育科学学院

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