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教育机智:赫尔巴特的实践智慧及其历史意蕴
2018年12月26日 10:50 来源:《全球教育展望》 作者:彭韬 林凌 字号
关键词:教育机智;赫尔巴特;实践智慧;教育行动;教师专业发展

内容摘要:文章尝试诠释和重构赫尔巴特在《1802年教育学讲座》中提出的“教育机智”的概念,考察该词作为教育学概念的历史和内涵,并探讨“教育机智”理论作为赫尔巴特教育学理论的起点与其教育行动理论的关联。

关键词:教育机智;赫尔巴特;实践智慧;教育行动;教师专业发展

作者简介:

  作者简介:彭韬,德国柏林洪堡大学教育学院普通教育学系博士研究生。柏林 10099;林凌,华东师范大学课程与教学研究所与德国奥尔登堡大学联合培养博士研究生。上海 200062

  内容提要:文章尝试诠释和重构赫尔巴特在《1802年教育学讲座》中提出的“教育机智”的概念,考察该词作为教育学概念的历史和内涵,并探讨“教育机智”理论作为赫尔巴特教育学理论的起点与其教育行动理论的关联。在赫尔巴特之后,“教育机智”相关理论不仅得到了赫尔巴特学派和精神科学教育学的延续和发展,也得到了当代实证研究者的关注。

  关 键 词:教育机智 赫尔巴特 实践智慧 教育行动 教师专业发展

  标题注释:本论文受到国家留学基金资助。

  理论和实践的关系问题是教育领域的反思无法避开的一个主题。这种思考的两个极端在于:带有独断论色彩的理念认为存在一种完满的实践知识可以直接指导行动,或主张从科学知识中直接推导出具体行动准则;而极端经验主义的思想倾向于认为“教无定法”,或主张教育行动只能凭经验进行,主要靠教师的天赋和经验积累。在这两端之间,人们大多数时候是在探讨教育语境中理论和实践的相互关系,并以各种方式尝试去建立其中的秩序。早在1802年,赫尔巴特就在《教育学讲座》①中探讨了教育理论与教育实践的关系,提出这两者得以连接乃是由于教育者的“教育机智”(Pdagogischer Takt,或译为“教育机敏”)②。教育机智理论不仅是赫尔巴特思考教育的起点,也开辟了其整个教育学理论的问题域。本研究追溯了赫尔巴特提出“教育机智”的来龙去脉,在对其进行反思和重新诠释的基础上考察了它与赫尔巴特教育学思想体系的关系。

  一、“教育机智”的概念史

  德语词"Takt"一词源于拉丁文"tactus",原指“触动”“影响”“感觉”。在西欧诸语言中,该词的语义和语用主要在“对正确和熟巧的稳定感觉”这一义项上得到发展。[1]在现代德语中,Takt主要指音乐上的节拍、小节、节奏,诗歌中的韵律,以及人际活动方面的礼节、得体、分寸感。[2]可见,该词的内涵不仅涉及个人的感觉,而且涉及一种主体间性。根据布洛赫曼(Blochmann,E.)的研究,最初将拉丁词Tactus的词根用于社会意义的是伏尔泰,德语Takt和英语Tact在社会的、人际的意义上的使用都是继承自法语,因而天然地带着“得体”“机巧”的义素。[3]

  康德在《实用人类学》中提到一种人的认识能力所具备的“逻辑的分寸感”(logischer Takt),意指在未意识到内心活动的时候就能做出判断的能力,对应于启蒙运动时期备受推崇的“健全的人类知性”(Gesunder Menschenverstand)。健全知性是具有“共通感”(Sensus Communis)③的人所具备的认识能力,是一种能够在实践中熟练地、具体地把握规则的能力,或者说,这是一种“实践的认识能力”。[4]对于启蒙时代的人而言,这种能力“隐藏于心灵深处”[5],依赖于人的判断力,具有浓厚的神秘主义色彩。但是,康德看到了健全知性在面对经验对象时所显现出的较之于人的思辨能力所具有的优势:经验不但可以上升为知识,而且还能在经验性的、实践性的活动中扩展自身。由此,逻辑的分寸感显现出一种用来连接经验、知识和行动三者的作用。而将机智和充满机智的概念引入到教育的议题中来的是德国教育学家赫尔巴特。[6]

  二、赫尔巴特的教育机智理论

  赫尔巴特所论述的“教育机智”在一定程度上沿袭了健全人类知性所具有的逻辑分寸感的人类学观点④,围绕着经验(或技艺)、理论与实践的关系而展开,并进一步聚焦到教育理论与教育实践的“中间环节”上。这一理论的形成一方面直接受到了裴斯泰洛奇的影响⑤,另一方面与科学教育学理论的肇兴和教育工作在社会分工进程中的专业化这一时代背景密切相关。

  (一)历史背景:科学教育学的形成

  随着现代社会的逐步形成,日益加剧的社会分工将教育工作逐渐推向专业化。教育者的专业能力不再仅仅是一种通过代际传递的技艺或经验,而应以科学的理论作为其基础。这样的教育学康德称之为“判断的”“作为科学的”教育学[7],它超越了直接经验的领域,不仅能对教育行动形成指导,而且还有利于保存代际间的科学经验。虽然康德并未进一步探讨教育理论和实践的关系问题,但建立科学的教育学已是历史的必然趋势。

  赫尔巴特同样关注“作为科学的教育学”的发展,甚至可以认为,建立和发展科学教育学的努力贯穿了赫尔巴特的学术生涯⑥。在1802年的教育学讲座开头,赫尔巴特明确区分了“作为科学(Wissenschaft)的教育学”和“教育的技艺(Kunst)”。在这一点上,康德已区分了教育作为一门技艺(艺术)的“机械性”和“科学性”[8],赫尔巴特则进一步认为:“科学”所关注的是“对思想整体至关重要的各定理的一种综合秩序”,“技艺”则是“各种必须相互协调以达到某个目的的能力总合”;“科学”在于“从其根据中推导出定理”(但由此又导致理论因其普遍性而无视每种具体的情况和个别的因素),“技艺”则“总是要求行动的”,“技艺”在其实施过程中“不可自失于思辨”。[9]在这里,科学与技艺、理论与实践、知识与行动的对立关系昭然而立。在这种对立关系中,不仅可以看到赫尔巴特对康德人类学思想的拓展,而且还可以看到赫尔巴特思想中所蕴含的张力,它们开辟了赫尔巴特整个教育学思想的问题域。

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姓名:彭韬 林凌 工作单位:

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