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教育经验主义现象批判
2018年12月05日 09:51 来源:《北京师范大学学报:社会科学版》 作者:刘庆昌 字号
关键词:教育经验主义;教育研究;教育理论;教育实践

内容摘要:教育经验主义现象显然阻碍了教育实践境界的提升,对教育研究也产生了消极的作用。

关键词:教育经验主义;教育研究;教育理论;教育实践

作者简介:

  作者简介:刘庆昌,山西大学教育科学学院。太原 030006

  内容提要:在教育生活实践中,存在着执着于个人有限的经验,进而遮蔽事情的整全,或者对自身之外的有限经验痴迷与崇拜,从而视局部经验为普遍真知,这就是所谓的教育经验主义现象。教育经验主义现象就其表征来说,主要有人们对局部经验的趋之若鹜、对教育理论的简单轻视和对方法、技术的情感偏执;教育经验主义现象的根源,主要在于教育经验对教育实践者具有亲和力,而教育理论又过度学术化,说到底是教育理论和教育实践运行着不同的逻辑。教育经验主义现象显然阻碍了教育实践境界的提升,对教育研究也产生了消极的作用。为了消解这一现象,教育研究者需要揭示教育经验的局限,自觉改变教育研究的形象,并探究教育理论与教育实践两种逻辑的会通。

  关 键 词:教育经验主义 教育研究 教育理论 教育实践

  [中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2018)02-0013-10

  预先说明,经验主义这一概念至少存在于两种不同的语境之中,一种是认识论的语境,另一种是生活实践论的语境。在认识论的语境中,经验主义指代一种认识论的立场,即主张知识来源于感觉,从而与天赋论和理性主义相对而立;而在生活实践论的语境中,经验主义则指代一种生活实践层面的思想方法和行动风格。具体而言,在生活实践中,存在着执着于个人有限的经验,进而遮蔽事情的整全,或者对自身之外的有限经验痴迷与崇拜,从而视局部经验为普遍真知,这无疑是非辩证的思维,在某种意义上是近乎教条主义的。若说两种语境的相通之处,则是认识的和生活的两种主体均对人内在的理性有程度不同的怀疑和轻视,其结果自然是认识上的偏狭和行动上的偏差,之于各自的目的实现都是一种失策。这种失策在教育生活实践领域是客观存在的,而且有深厚的传统作为基础,导致教育实践的取向和具体操作在变革的时代摇摆不定,既动摇着教育者的定力,也在损减教育的本色。在经验主义思维的支配下,个别的和局部的经验令人们趋之若鹜,与此同时,人类关于教育的理性认识,在实践者那里要么无关痛痒,要么少有意义。如此,在浅表的层面,教育理论与教育实践平行而在;在较深的层面,教育整体因理论与实践的互动乏力而长期踟蹰不前。虽然各种教育的新理念、新方法层出不穷,但实质性的教育进步微乎其微。因而,立足于长远,我们需要对教育经验主义现象作理性的审视和批判,察其典型,究其根源,明其危害,求其消解,以使教育生活实践的内在品质得以提升。

  一、教育经验主义现象的表征

  留意教育实践领域的动态,就能注意到每隔一段时间总有地方性的成功经验夺人耳目。这一类经验当然是源于具体的地方,但一定借助于公共媒体而海内皆知,之后便是意欲改善教育现状的人们抱着好奇或真诚前去观瞻学习,其中的一部分人则会如获至宝地回到自己的地方依样实践。如果继续追究其效果,成功者居少,而那些未能成功的则会寻觅或等待新的成功经验。他们之所以会继续寻觅与等待,并非除此之外别无选择,而是因为他们一方面对正式或非正式的教育理论影响难有感觉,另一方面因为他们几乎本能地相信来自同类人的方法、技术更贴近他们教育生活实践的实际。这就是所谓的教育经验主义现象,对此加以分析,就可以获知教育经验主义现象的基本表征。

  (一)对局部经验的趋之若鹜

  经验之所以是经验,首先在于它与具体的主体浑然一体,经验的过程就是有意识的行动过程本身。在其中,行动者偕同具体的作为共同消费时间,并真切地感知行动的效果,且承受行动效果带给心灵的各种感受。行动结束之后,行动者若能对过往的行动进行反思,在理想的状态下,就可以获得具身性的行动因果联结,这个联结也就是作为名词的、可以言说于他人的“经验”。需要说明的是,这样的“经验”虽然真实,但并不完整,通常是经过行动者意识选择过滤之后的、指向成功的因果联结。因而,呈现于公共媒体的成功经验,从它产生之时就注定了无法简单地移植。此外,这样的“经验”虽然有效,但属于未经逻辑检验的初级知识,它只是“认识或活动主体在与客体相互作用过程中,通过感觉器官或内在体验而获得的关于各种事物之间联系的感性认识”①。然而,正是这样的成功经验,让无数的教育实践者痴迷沉醉和趋之若鹜。

  理性地分析,对域外或他人教育经验的趋之若鹜,一方面说明教育领域的人们具有改善教育现状的动力,另一方面也反映出人们独立解决问题或持续独立解决问题的动力和能力不足。独立解决问题的动力不足,应与一定性质的学校组织结构及其运行规则有关。客观而言,我们的学校组织结构及其运行基本上遵循了“指令—执行”的规则。基于“指令—执行”规则的组织运行,无疑直接导致组织内成员的被动心态;而被动的心态如果得以固化,就会抑制他们能力的主动发挥,甚至还会减损他们学习的热情。个人的任何能力和任何个人的能力均来自自觉的学习和实践,但我们会感觉到指向个人专业能力发展的个人学习和实践整体上处于低迷状态。等待机会、依靠组织、渴望奇迹发生,已是教育领域不可忽视的集体消极意识。再说教育现场的教育实践者曾经接受的教师教育,显然是以学科(课程)知识和教育专业知识为主导的,不足的是自主发现和解决教育问题的能力培育,以致走进教育现场的他们对于现场的教育问题常常束手无策。这就不难理解他们对域外和他人经验的轻易趋从,也不难理解他们身在其中的学校组织对于域外同类经验的趋之若鹜。

  (二)对教育理论的简单轻视

  当教育领域的人们对域外和他人的经验满含热情之时,教育研究者和他们传播的教育理论却遭受冷落。尽管这种局面正在得到改善,但与不时出现的优秀教育经验相比,教育理论的作用仍然相形见绌。说教育实践者无视教育理论显然不符合事实,但相对他们对优秀教育经验的痴迷和趋之若鹜,他们对待教育理论的态度整体上属于轻视。教育工作者对教育理论的轻视,基本上是在没有弄清教育理论为何物的情况下,近乎从众地轻视了教育理论。实际上,这样的教育实践者也只是少数人。对于大多数教育实践者来说,教育理论根本就不是他们价值评价的对象,当然就不存在对它的重视或轻视。那一小部分轻视教育理论的人,一般来说都曾寄希望于教育理论,却无法运用理论直接解决问题,从而转向对教育经验的重视。针对此种情况,我们必须说,这一部分教育实践者对教育理论作了简单化的理解。他们一定熟知“理论从实践中来,又要回到实践中去指导实践”的说法,并以此在意识中预设了教育理论的形象,等到面对真正的教育理论时,才发现教育理论并没有想象中的亲切,而是与教育实践分属于两个世界。应该说他们对教育理论的感觉是真实的,只是他们很难想象到学科体制下的教育研究,其结果已远远超越了《论语》《学记》。这就需要教育研究系统主动地架起让教育理论回到实践中去的坚实桥梁。

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姓名:刘庆昌 工作单位:

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