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如何对待教育政策的内在性缺陷
2018年11月19日 11:15 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》 作者:邵泽斌 字号
关键词:教育政策;政策缺陷;政策应对

内容摘要:接受教育政策的不完美特性,有利于让教育政策在通向完美的路上走得更为清醒、更加顺畅和更为通达。

关键词:教育政策;政策缺陷;政策应对

作者简介:

  作者简介:邵泽斌,南京师范大学教育科学学院。南京 210097

  内容提要:教育政策内在必然地具有缺陷与不足,这主要缘于三个方面不可避免的约束性条件:由主体有限理性导致的教育政策解决问题能力的局限性;教育政策回应复杂问题能力的低效性;刚性教育政策应对丰富多样实践问题的脆弱性。面对教育政策的必然性缺陷,实践者有三种消极的应对方式,即积极对抗型、阳奉阴违型和赞美获利型;同时也存在着三种积极的应对方式,即选择性适应、反思性适应和改造性适应。作为教育政策相对非利害关联的研究者,存在着三种类型的教育政策批判方式:建设性批判、结构性批判和根基性批判。接受教育政策的不完美特性,有利于让教育政策在通向完美的路上走得更为清醒、更加顺畅和更为通达。

  关 键 词:教育政策 政策缺陷 政策应对

  标题注释:江苏省“六大人才高峰”资助项目(2015-JY-008)。

  教育政策应该尽可能地减少缺陷和不足,并应努力去追求完美。这既是政策制定者的期待,也是政策执行者的希求。很难设想一个设计有缺陷、执行有弊端的教育政策能够获得相关主体的认可,更遑论有助于教育的发展与人的成长。问题是,现实的教育政策无时无刻不蕴含着缺陷与不足。这里的缺陷与弊端,不是指教育政策制定者有意而为之的“反教育”特征,而是说,尽管政策的决策者带着良善的动机、付出真诚的努力、实施规范的程序,但现实的教育政策都无可避免地存在着各种不足与弊端,在实施中都难以避免遭遇反对的倾向。这既可以在经验上获得共识,也可以在理论上得到论证。虽然这对于政策的制定者和执行者而言实在是“情不所愿”,但却是必须接受的事实。

  在实际的教育实践中,这种政策的内在性缺陷,还容易造成相关主体的各种非理性倾向和片面化态度,这主要表现为实践者和研究者常常放大了教育政策的缺陷与不足、忽略了政策的内在价值与功效、拒斥了对政策的认同与接纳、放逐了对决策者的信任与支持。这种非理性认知还在一定程度上恶化了教育政策的运行环境,让政策的运行过程弥散着不满、失望、诘问,甚至是愤慨和愤怒的情绪,从而降低了教育政策的运行效果。我们需要理性地认识教育政策的问题与缺陷,合理地思考教育政策的不足与缺点,平和地接受教育政策的不完美特性。于是,我们的话题就转换为了:为什么教育政策总是具有“不完美”的特性?作为教育政策的实践者,应该如何认识和应对这种内在性缺陷?作为教育政策的研究者,应该如何理解和反思这种必然性缺陷?理性地对待教育政策的内在缺陷,不但可以增强实践者和研究者对决策者的理解与认同,也有利于为政策的“落地生根”集聚积极的支持力量,还有利于为决策者优化政策提供多样的实践智慧。从这个意义上讲,接受教育政策之不完美的特性,恰恰是为了让教育政策在通向完美之路上走得更清醒、更顺畅和更通达。

  一、如何理解教育政策的内在必然性缺陷

  言说教育政策内在必然性缺陷力图表明的立场是:教育政策的制定者、实施者和执行者,带着善良的动机、良好的意愿与真诚的姿态,期望教育政策能够起到解决教育问题、化解教育矛盾和推进教育发展的目的,但在实际的制定、运行和实施过程中,由于自身的理性局限、实施条件和立场的差异,使得教育政策无法避免地会出现目标的偏差、价值的位移,甚至是效果的偏向等问题。认识教育政策内在具有的不完美品性,对于更加理性、冷静地期待教育政策的成效,合理面对教育政策的问题,有效化解教育政策的矛盾,具有重要的价值。教育政策的内在缺陷性,缘于三个方面不可避免的约束性条件:

  首先,教育政策主体认识能力的有限性,制约着教育政策解决教育问题的有效性。这种认识能力的有限性根源于人性认识水平和认识能力的边界性与教育问题的复杂性之间的根本性冲突。这又可以体现为两个方面:

  一是政策的主体的认识能力必然性地制约着其对教育问题的周全认知。即是说,面对教育困境,无论认识的主体如何努力、如何客观、如何深切地去思考、考量教育问题,都不可能将问题完全看得清晰明白、周到全面。无论是政策的研究者、制定者还是实施者,都带着自身有限的知识背景、不充分的认知经验、特定的思维方式和个性化的分析视角去认识教育、观察教育、思考教育。这样,丰富、复杂和整体的教育问题,在认识主体那里获得的只是片面的理解、部分的解释和局部的体认。“任何大型社会过程或事件一定比我们所能制作的图解更复杂。”(斯科特,2004,第425页)如此看来,教育问题犹如一只整体性的大象,认识者和理解者只能摸到大象的一只耳朵或一只鼻子。这样,整体性的教育问题就被不同的主体赋予了“属我”的视角,具有了碎片化的认识和片面化的解释。这种“视角主义”的政策体认方式,使得政策问题的整体性和全貌性被政策主体“不情愿”地分解,甚至是“瓦解”了。

  二是政策主体的价值立场必然性地制约着其对教育问题的真实认知。如果说对教育问题的周全认知和整体性认知涉及教育政策问题领域和角度的多样性,那么,对教育政策的真实认知则涉及教育政策问题的性质和制约因素等方面。这主要是因为,政策主体内在地有着差异的价值立场,这种不同的价值立场使得相关主体在面对同一政策现象时,看到了不同的政策问题、政策特征和政策变革需求;甚至是,面对同一政策现象,有些政策研究者看到了严重的政策问题,而在另一些决策者看来这根本就不构成政策问题。例如,同样是面对高考改革问题,在主张起点公平者那里,重点大学的招生指标分配到省就是公平合理的;而在机会公平者那里,指标分配的招生政策就是不可接受的。再如,当前关于中小学生应试教育的问题,之所以“剪不清、理还乱”,一个重要的原因即是,在众多的家长和教师群体中,既存在着理直气壮“反对应试教育”的群体力量,也存在着心悦诚服地“支持考试竞争”的强大声音。如果说政策主体的认知能力体现了政策问题界定的“视角主义”,那么政策主体的价值取向则体现了政策问题界定的“方位主义”。教育政策问题认定的“方位主义”,使得真实的政策问题被不同的主体赋予了“切己”的界定,这种被个体价值包裹的“方位主义”政策体认方式,使得政策问题的客观性被主观化了,政策问题的真实性被偏见化了。“人类头脑的无可避免的不完美,在这里不仅构成了一个与解释对象有关的基本素材;并且由于这种不完美也适用于观察者本身,所以也限制了他努力解释被观察的事实所能取得的成就。”(哈耶克,2003,第37页)无论是由政策主体的认识能力导致的对周全完整政策认知的碎片化和片面化,还是由政策主体的价值立场导致的对真实客观教育政策认知的主观化和偏见化,都本然、必然地影响着教育决策共识的形成,制约着政策合力的达成。从这个意义上讲,任何公开宣告与公布的教育政策,在满足部分群体需求的同时,都遏制了另一部分群体的需要;在获得一部分民众认可的同时,也遭遇到了另一部分群众的抵制,这或许构成了教育政策的一种不可避免的内在“缺陷”。

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姓名:邵泽斌 工作单位:

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