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教育学的边界与教育科学的未来 ——走向独特且独立的“教育科学”
2018年11月08日 10:21 来源:《教育研究》 作者:李政涛 字号
关键词:教育学边界;教育科学;教育学的独立

内容摘要:讨论“教育学的边界”有助于重审“教育学独立”问题、寻找“新动力”、推动“新合作”

关键词:教育学边界;教育科学;教育学的独立

作者简介:

  作者简介:李政涛,华东师范大学教育学部副主任,教授,博士生导师,基础教育改革与发展研究所研究员,华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长,全国教育基本理论学术委员会主任委员,教育部长江学者。上海 200062

  内容提要:讨论“教育学的边界”有助于重审“教育学独立”问题、寻找“新动力”、推动“新合作”;“教育学边界”有独特的内涵、性质及划分依据,后者包括研究任务、对象、问题、方法、视角和假设等,它们无法单独建构和解释“教育学边界”,需要整合为“教育学立场”;对“教育学边界”“教育学立场”及其相互关联的探讨,目的在于探究教育科学自身的“科学逻辑”,摆脱对哲学、自然科学、人文社会科学在“科学尺度”和“科学标准”等方面的依赖,形成“教育科学”自己的科学眼光、科学尺度和标准以及独特内涵,最终从教育学的“独特”走向教育学的“独立”。

  关 键 词:教育学边界 教育科学 教育学的独立

  标题注释:本文系华东师范大学教育学高峰学科建设项目的研究成果。

  本文肇始于项贤明的《教育学的边界》(以下简称“项文”)。通过“项文”,“教育学”这个总是被淹没在众多细微教育问题的话语喧哗中,而显得日益寂寥的“学科代码”,以“边界”之名再度回到教育研究的视野。笔者承接这一话题,努力在理解、欣赏、吸收和商榷中与之对话,希冀这样的对话有理论层面上的推进价值和生产意义,至少有助于真实的理论知识生产在真实的对话中发生。我与“项文”的对话,是以对“教育学”的存在和尊重为共同前提,以“教育学的边界”的探究为起点与载体,以避免“分界”与“融通”的二元对立为警醒,以未来的教育学朝着更明晰、更专深、更厚重因而更科学的发展方向与前景为期盼,更是以独特且独立的“教育科学”的最终生成为目标的对话。

  一、教育学边界讨论的背景及意义

  在新时代,“教育学的边界”何以作为一个“问题”出现?原因首先在于“项文”的思考起点:“教育学的边界”是模糊的边界,“教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生了致命的消极影响,教育学因此正面临着严峻的质疑和巨大的挑战”[1]。

  但这种模糊不清及其带来的质疑与挑战,在教育学的沧桑历史中从未间断,为何在今日“旧事重提”?“项文”思考逻辑的核心是“科学”。他发现,很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,教育学的科学化乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论域的清晰性乃至知识有效性的消极影响。“项文”提出“边界”问题的背景,仍是缠绕在教育学头上挥之不去的“科学理想”,这一梦魇般的存在并没有因为时代变迁而消散,反而愈发浓重而突出:其他学科在“科学”的道路上狂飙突进,教育学却始终步履蹒跚、停滞不前。“科学化”问题,依旧为教育学的“当代问题”。它事关教育学的名誉与尊严,通过厘清“边界”的方式加以正名,把教育学的“历史污名”变为未来美名;它事关教育学的性质和地位,如何从人类科学共同体中的边缘走到主流,是历代教育学人的梦想;它事关教育学的价值和功能,在多大程度上,教育学能够具有且施展特有的批判力、解释力、建构力和指导力;它事关教育学的交流和对话,教育学依托何种“边界”,才得以与“邻国”展开属地谈判,进行日常“学术贸易往来”……如上问题解决了,因边界模糊带来的教育学的“含糊呓语”才可能变为清晰、嘹亮的“朗诵”与“歌唱”。

  除此之外,教育学的边界问题,不只是教育学自身的问题,更不能拿某一既定的“科学”尺度,对教育学加以剪裁和演绎,以推导出“教育学边界”的内涵与外延。它置身于复杂的关系之中,尤其是与相关学科的关系。教育学的边界不能被孤立地探讨,不能与自然科学、人文社会科学割裂开来加以探究,有必要先理清它与相关学科之间的关系。这种关系是以科学发展演变的如下基本脉络为背景和特征的:科学的历史长河,总是同时展开为分化与整合、分界与跨界的过程,分界与跨界的交替转化是科学的基本存在形态。对这一背景及关系的探究贯穿于“项文”之中,但更多的是在比较中加以静态描述和剖析,没有将其置于跨学科互动的动态背景下考量。在新时代,教育学与相关学科的关系,不再是被动、单方接受他者既有的理论思想资源,而是在跨学科互动中合作研究的关系——从来没有一个时代,像今天这样,如此需要跨学科研究,如此倾向于在合作研究中实现“知识大融通”[2]。

  在新背景下,“教育学的边界”问题显得异常刺目,成为必须重新思考的绕不过去的存在,它成为教育学发展中的基本理论问题,甚至是“基本理论问题中的基本问题”,在当代,它表现的具体形式和面临的尖锐问题是:在跨学科研究导致学科间互动融通日益频繁的背景下,还要孜孜以求于教育学与其他学科间边界的厘清与划定,是否还有意义?如何避免过分强调分界,导致“道术之裂”,忽略了融合?“技”是“专门”之“技”,意味着以特定的方式解决某一领域或某一方面的问题,蕴含着专门化与分化。

  跨学科研究的动力,源于对专门化与分化弊端的弥补。对教育学来说,跨学科的实质体现了教育学与相关学科的差别与统一,避免“在它看见有差别的地方就看不见统一,在它看见有统一的地方就看不出差别”[3],但显现学科间的“差别”是“统一”的前提,更何况,“统一”并不代表学科间的相互替代。跨学科需要以各学科彼此理解、尊重和认同对方的特有边界为前提。对于教育学而言,最危险的跨学科后果,是导致自身边界的消亡,把自己的身影跨没了,被其他学科整体替代,教育学只剩下一个空壳般的“名号”。

  “差异”的显现,表面上是对“独特”的探究,内核是对“独立”的吁求,它由此回到了教育学发展的基础性问题,也是嚼不烂的老问题,即学科独立性的问题。这是当今时代提出“教育学的边界”的第一重意义,借此方式重审教育学的独立问题,再度勾勒和显现作为一门科学的教育学独立的路线图:它在独立的道路上已经走了多少里路,还需要走多少路,以及走什么路,才能完成教育学的“独立大业”?

  第二重意义,寻找新动力。与其他学科一样,新时代的教育学这列动车,需要新动能,才能持续行驶。以教育人类学为例,作为教育学者认定的教育学分支学科之一,它要在人类学的丛林中生存和发展,确立并维持其独特边界成为必需。德国教育人类学确定自身边界的方式,是在真实、整体的教育环境中,形成“教育中人的形象”的认知,这既是教育人类学区别于其他人类学的边界,也是其自身发展绵延不绝的动力。“教育中人的形象”,被不同时代的研究者赋予不同的内涵与特性,造就了德国教育人类学前后相继的“时代特性”。[4]这就是边界研究的价值:得以扩展教育学的传统思路,为教育学发展注入新活力,带来新改变,包括把“万能的”教育学变成“专能的”教育学,以此明晰教育学的独特和不可替代。

  第三重意义,推动新合作。在“项文”里,划定教育学的学科边界不是为了排他,而是为了与相关学科更好地交叉融合。每一门学科存在的价值,无非在于拥有自己才有,但他者没有的“所见”,同时,也必定有自身的“所不见”。学科融合的目的,是为了以某一学科的“所见”弥补另一学科的“所不见”。然而,学科融合不是抹去各自的边界,恰恰是以彼此边界的存在和清晰为前提的。

  边界研究的全部意义,都与“清晰”有关,其中对自我限度的清晰至关重要。边界的划分,既是一种自我限定,也是对自身限度的自我反省,没有一个学科可以包打天下,包治百病,都需要厘定可以做什么,不能做什么;什么在自己可以解决的范围内,什么超出了限度,因此才需要别的学科的介入、支持与合作。相对而言,教育学最应该清晰的是,什么才是“我”能做,“他者”做不了的。这个问题的模糊暧昧,是教育学一直底气不足的症结所在。特别是在教育学习惯于门户大开,无原则地大量借鉴、引入相关学科理论资源的惯性推动下,导致教育学从来不缺“丰富”,但时常是“混乱的丰富”,总是欠缺“清晰的丰富”,即边界清晰、作用清晰、贡献清晰基础上的丰富。

  重审教育学的边界带来的“清晰”,是为了勘探和显明新路。这是“项文”带来的众多启发之一:长期以来,教育学的迷路,在于迷失了自己的边界。只有重新找回边界、再度厘定边界,新路才可能显现。

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姓名:李政涛 工作单位:

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