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仅仅一个“好”字,远远不够 ——道德领域区分的探索及意义
2018年09月07日 14:19 来源:《全球教育展望》 作者:檀传宝 字号
关键词:领域理论;社会习俗;个人自由;道德领域

内容摘要:在当代道德发展心理学研究中,社会认知领域理论成功区分了社会习俗、个人生活与道德领域规则的不同性质,为我们有的放矢地开展德育及全部学校教育提供了一个重要的方法论和一些十分具体的实践建议。

关键词:领域理论;社会习俗;个人自由;道德领域

作者简介:

  作者简介:檀传宝,北京师范大学教育学部教授。北京 100875

  内容提要:在当代道德发展心理学研究中,社会认知领域理论成功区分了社会习俗、个人生活与道德领域规则的不同性质,为我们有的放矢地开展德育及全部学校教育提供了一个重要的方法论和一些十分具体的实践建议。文章基于努奇教授的《道德领域中的教育》《“好”远远不够:促进儿童的道德发展》两大文本,集中讨论了社会认知领域理论关于道德领域的区分及其教育意义,以及日渐兴起的有关领域理论的中外学术交流。领域理论的不断发展及相应的国际对话必将大大提高我国德育理论与实践的建构质量。

  关 键 词:领域理论 社会习俗 个人自由 道德领域

  标题注释:本文系国家社会科学基金“十三五”规划2017年度教育学一般课题“基于学段特性的教师专业伦理学研究”(项目编号:BEA170106)的研究成果。

  在当代道德发展心理及教育的众多理论中,由科尔伯格(Lawrence Kohlberg)所开创的道德认知发展理论是举世公认的最重要学术流派之一。但是科尔伯格关于儿童道德认知发展三水平、六阶段的研究,几乎从诞生之日起就遭遇了诸多外部挑战和内部的质疑。外部的挑战,如有人质问既然认知那么重要,“为什么惯偷明知偷东西不对还仍然行窃”?又比如也有人认为:三水平、六阶段的发展既然不可逆转,逻辑上就有假定成人道德发展水平高于儿童之“年龄歧视”的嫌疑。如此等等,不一而足。而来自学派内部的,最突出、也最具创新性质的质疑,则来自他两位最重要的“追随者”吉利根(Carol Gilligan)和特里尔(Elliot Turiel)。

  吉利根留意到科尔伯格最初研究的对象均为白人男孩,认为科尔伯格对道德发展的研究排除了女性的经验,特别是关怀(care)、人际关系(relationship)及互联性(connection)在道德判断中的重要价值。于是她另辟蹊径发展出了自己的女性主义或者关怀取向的道德发展理论。其代表作《不同的声音——心理学理论与妇女发展》(In a Different Voice:Psychological Theory and Women's Development)已经成为跨越心理学、伦理学、社会学、教育学的经典作品。而特里尔早在与科尔伯格一起工作时就已经留意到:科尔伯格的理论不能解释一些道德发展的现象——比如一些道德发展已经到阶段三的儿童在中学阶段不仅没有继续向前发展到阶段四,而是时有起伏,对社会规则的遵守甚或不如小学阶段,比如后经证实的7年级违反班级和学校习俗(规则)的比率比5年级学生更高[1]——而这与科尔伯格坚持的道德认知循序发展且不可逆的结论相冲突。“科尔伯格描述道德发展阶段的标准并不代表个体表现出的所有社会道德的决定模式。一则,个体在不同情景下表现的道德推理模式有相当大的个体差异。另外,这个变化与认为科尔伯格的阶段刻画了个人道德推理结构的假设不一致。”[2]因此“可以把阶段内的变量解释为,认识到科尔伯格的任务在进行推理时所使用的知识来自不只一种概念体系”[3]。于是特里尔在借鉴格沃斯(Alan Gewirth)等人哲学分析的基础上经过较长时间的研究于1983年发表《社会知识的发展:道德和习俗》(The Development of Social Knowledge:Morality & Convention),逐步发展出了“社会认知领域理论”(Social Cognitive Domain Theory,也称“社会领域理论”“领域理论”),着力从发展心理的角度区分道德领域与习俗领域,成为“建构主义道德心理学第三代”。拉里·努奇(Larry Nucci)是特里尔的学生(现在与特里尔同为加州大学伯克利分校教授),其领域理论是对特里尔理论的丰富、深化与拓展①,也得到了特里尔本人的高度肯定。

  本文主要以努奇教授的两本著作——《道德领域中的教育》(Education in the Moral Domain)、《“好”远远不够:促进儿童的道德发展》(Nice Is Not Enough:Facilitating Moral Development)为主要分析文本,介绍社会认知领域理论关于道德领域的区分及其教育意义,希望对于我国关注德育的教育工作者有所启迪。

  一、仅仅一个“好”字为何不够

  德育当然要培养“好”人,但描述德育的目标仅仅一个抽象的“好”字(或者只讲一个道德维度的“好”),远远不够。

  究其原因,除了前述在道德认知发展阶段的解释上存在某些问题之外,最重要的理由来自德育的实际需要本身。这一点,特里尔在给努奇的《道德领域中的教育》一书所做的前言中做出了非常好的说明。

  特里尔在回顾20世纪道德教育两大最重要的论争——涂尔干与皮亚杰的德育理论之争——即德育的目的到底是为了让学生习得既定的社会规则还是促进对是非善恶思考方式的发展之后,介绍了科尔伯格的一项重要论述——“科尔伯格指出,人们经常期望心理学家仅提供有关道德教育方法的知识。然而,我们在不知道所教内容的情况下,是不能所教所学的方法和方式的。”[4]特里尔还直接引用了一大段科尔伯格的原话作为佐证——“如果不能定义道德教育的美德和目标,我真的能够给讲授美德的方式提供一些建议吗?能认为基于他们服从权威与教育他们道德观点自由是一样的吗?教育利他的方式等同于教育他们努力竞争的方式吗?培养一个风雪骑兵同培养一个哲人是一样的过程吗?……这样看来,我们要么保持沉默,要么就要说一说美德的本质。”[5]特里尔进而指出:“道德的实质同其发展有一定的联系,反过来,又与如何教授道德有了联系。”但是问题是:“在如此众多的案例中,我敢说道德教育的目标就是让孩子‘成为好人’,唯独对‘好’的定义却是模糊的。”[6]

  特里尔和努奇等人证明:如果考虑文化、社会关系等变量及其复杂性,教育中所谓的“好人”之“好”,至少涉及道德意义上的“好”、符合习俗规则意义上的“好”,以及努奇特别着力解释的另外一个与道德上的“好”关联深远的纯系个人自由的领域——“个人领域”。“全世界人民都深刻关注道德目标,但他们也关心社会的其他利益和目标,也关注个人目标和权限。道德决定通常需要考虑协调这些领域的发展。纳希(即努奇,Nucci的不同音译)将这些不同的领域结合,因为它们每一个都对人们的生活,对孩子的教育至关重要。”[7]“对于我们考虑道德教育的人来说,个人领域这一思想的重要性在于将自私从个人领域中分离出来,在道德教育中要求我们进行个人问题的考虑。……也许我们更重要的是想说明个人自由同道德并不对立。认同感和自我动因都会有助于对社会关系,包括互惠和合作关系的本质认识。”[8]

  简单地说,科尔伯格已经意识到领域划分的重要性,但是英年早逝的他,并未来得及在这个领域开展更深入的研究。而由于其后继者特里尔和努奇等人的工作,社会认知领域理论得以成立、发展。特里尔最主要的贡献,在于区分了道德与习俗的不同,努奇则在此基础上继续深化、拓展,集中证明、论述了另外一个重要领域——“个人领域”。特里尔对于努奇的贡献的高度赞赏也溢言于表:“纳希对于教育做出的分析和介绍,增加了它的深度,扩展了它的范围,显著推动了这一领域的发展。这是他所做出的一些新的贡献,正因为它未流于简单,因而有效。”[9]

  对于实际的道德教育来说,上述领域的区分意义重大。比如因为明了领域的不同,我们就不会将特定社会的习俗规则看得过于神圣——即便“入乡随俗”在策略上有时十分重要,社会习俗仍然只是约定俗成的东西——这与是非善恶本身并不完全等同。同样,道德教育也不该简单侵犯儿童的私生活权利,许多儿童个人领域的问题,比如着装、发式的选择等,纯系儿童个体的生活偏好,与道德与否并无直接关联。按照努奇教授自己的说法,“尽管对整个人类道德的理解有一个核心概念,但大多数真实生活的社会判断却很复杂,包含对不止一个概念框架的知识运用。这样,我们就不能把有背景的道德问题简化成一个简单的公式或者一系列绝对的标准。”[10]

  当然,领域理论并非只讲领域的区别,领域理论的另外一个重要结论是,在现实的社会认知发展过程中不同领域是“重叠”(Overlap)的。换言之,德育不仅要依据领域的不同有的放矢,也必须对儿童展开整合意义上的教育,教育学生在习俗及个人领域做出合适的决定。换言之,无论领域的区分还是重叠,都有十分重要的德育理论价值和实践意义。

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姓名:檀传宝 工作单位:

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