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德性回归:道德教育的当代诉求
2018年09月05日 09:52 来源:《当代教育科学》 作者:王向华 赵华 字号
关键词:德性;道德教育;德性回归

内容摘要:德性作为一种以道德为核心的精神品质,理应内化至人的品行之中,而德性教育作为人的德性养成的引导机制,必然为道德教育所需。

关键词:德性;道德教育;德性回归

作者简介:

  作者简介:王向华,山东师范大学教育学部教授,博士,主要研究方向为教育基本理论,高等教育;赵华,山东师范大学教育学部硕士研究生,主要研究方向为教育基本理论。

  内容提要:德性作为一种以道德为核心的精神品质,理应内化至人的品行之中,而德性教育作为人的德性养成的引导机制,必然为道德教育所需。然而,当前我国道德教育模式在教育理念、教育目标、教育内容、教育方法以及教育评价等方面依然存在着“重规则,轻德性”的问题,使得道德教育实效欠佳。鉴于此,道德教育必须采取德性与规则相融合的模式,弥补传统道德教育的不足,提高道德教育的实效。

  关 键 词:德性 道德教育 德性回归

  标题注释:本文系山东省社会科学规划重点项目“制度文化视域下中国传统道德的现代转换研究”(15BWHJ02)的研究成果之一。

  德性自古就是道德教育中的重要话题。我国古代有许多名家强调德性的重要性,诸如老子主张的“道之德”、孔孟提出的“仁之德”等。在西方,古希腊时期更是一个德性至上的时代,自荷马时期就有了对德性的探讨,至亚里士多德时期,提出了近乎完美的德性论说。亚里士多德的德性主张关注人的内在品质、由内而外培养人的德性等,这些观点对后世影响源远流长。然而,随着近代规范伦理学的出现,道德教育逐渐偏离了德性路径,盲目强调道德规则。这一问题受到以麦金太尔为代表的德性伦理学家的拒斥,他们指出道德教育应该回归传统的亚里士多德德性伦理学。道德教育究竟应该更多地重视规则还是德性?学界对这一问题一直存在较大争议。但不可否认,当前我国道德教育模式在教育理念、教育目标、教育内容、教育方法以及教育评价等方面,依然存在着“重规则,轻德性”的问题,道德教育实效欠佳。

  一、“德性”概念溯源

  “德性”(virtue)是伦理学领域的一个基本概念,厘清其含义是进行深入研究的前提。我国古代曾多次提及“德性”一词,主要把其解释为道德品性。如《礼记·中庸》中曾提到,“故君子尊德性而道问学”,其中德性是指人的先天本具之性,是每个人天生就有的品质,而非外界事物强加来的。现代汉语词典中将“德性”同“德行”紧密联系,认为德性主要指人的品性,自然至诚之性。

  在西方,"Virtue"一词源自拉丁文"Virtus",在希腊语境中称作"Arete",原指某一事物的长处或者良好功能。在荷马时代,德性就是维持一个充当某种角色的自由人的那些品质,德性就表现在他的角色所要求的行为中。[1]之后柏拉图将德性定义为四种品质,即智慧、勇敢、节制和正义。亚里士多德是较早系统地阐释德性伦理的哲学家之一,他认为“人的德性是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质”[2]。在他的道德实践哲学中,把德性归为人灵魂的一部分,而灵魂又分为合罗各斯的部分以及不合罗各斯的部分,大致相当于人的理性和非理性部分。因此,人的德性可分为伦理德性和理智德性两部分,其中伦理德性对应人灵魂中的非理性部分,通过习惯养成;而理智德性对应人灵魂中的理性部分,通过后天教导养成。在随后的历史发展过程中,不同流派持有不同的德性观,对于德性的定义也有所区别。麦金太尔曾总结过西方历史上不同的德性观点:荷马认为德性是一种品质,能够促使人们担负各自的社会角色;《新约》将德性定义为一种使个人能够接近实现人的特有目的品质,不论这目的是自然的,还是超自然的;富兰克林认为德性是一种在获得尘世的和天堂的成功方面功用性的品质,是功利主义的。[3]

  德性伦理学对于德性的定义主要围绕人的内在品性而论,这也是笔者所赞同的观点。我们认为,德性是一种引导个体由内而外追求和谐、实现个人与他人之间幸福的品质,德性的终极目的指向最高的善。虽然传统德性伦理影响深远,但是随着近代规范伦理学的出现,部分学者开始过度强调道德规范的作用,并对道德教育中德性的地位发起挑战,使德性概念逐渐脱离了亚里士多德时代的本意。

  二、道德教育现状:重“规则”轻“德性”

  当今,世界各国都在紧跟科技发展的步伐,科学主义的社会地位与日俱增。科学知识成为衡量个人发展和社会发展的重要标准,因而科学教育也成为很多学校达到教育目的的重要的、甚至是唯一的方式。受此影响,学校道德教育偏重向学生灌输既定的道德知识,将学生的道德行为框定在死板的规则中。学校普遍认为遵守规则即为良好的道德表现,严重忽视了学生的德性养成。此外,受历史传统的影响,学校道德教育在理念、目标、内容、方法以及评价体系等方面依然倾向于灌输规则。

  (一)道德教育理念缺乏德性支撑

  这主要体现在以下几个方面:第一,学校道德教育倾向于约束人而不是发展人。教师为取得优秀教学成果,单纯地要求学生记忆道德知识,遵守学校纪律规则。学校道德教育并没有真正落实到个体内在品德的发展上。第二,受传统道德教育影响,一些学校片面要求学生履行既定的道德义务,将学生行为强行限制在规则内,在已有的道德规则框架下判断其行为的好坏。第三,受社会本位思想影响,部分学校过于强调集体利益高于个人利益,为维护社会集体利益,强制要求学生遵守道德规则,这容易忽视个体内在德性的养成。道德教育理念应该以德性为支撑并与时俱进。一旦缺乏德性支撑,道德教育理念就成为一种理想化的规定,受此支配的道德教育目标、内容等都无法引导学生德性养成。

  (二)道德教育目标过度重视社会规则

  我国中小学道德教育目标体系的建构首先是强调国家观念、集体主义观念和政治意识形态的教育,然后才是个人的良好行为习惯的养成教育。[4]道德教育目标的制定更多是考虑按照社会道德规范的需要来确定,却对于个人在“德”的发展中的良好行为的自觉养成缺乏足够的重视,重“成事”轻“成人”,背离了道德教育的本性与初衷。[5]其次,学校道德教育目标依然存在背离主体的现象。尤其在低年级学生中,由于学校硬性要求,教育者只能以高压形式向学生灌输道德规则。道德教育目的在于提升个体道德品质,进而促进社会道德整体发展。如果道德教育目标忽视个体内在德性,极易使学校道德教育偏离正轨,陷入实效低下的困境。最后,道德教育目标存在功利化倾向。随着市场经济的不断发展,人们普遍追求效益至上,受此影响,学校道德教育目标不再单纯的指向培养道德人,更多指向培养社会需要的专业人才。由于道德教育目标流于功利化,从而忽视了道德教育培养人内在品质的根本目的,使道德教育直接演变为规则化教育。道德教育培养的不是道德人,而是规则人。

  (三)道德教育内容知识化且脱离生活

  现代学校道德教育虽然形成了专业的道德教育课程体系,但问题是这些道德教育课程几乎都是向智育看齐以传授道德知识为目的的。[6]它们向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识,追寻抽象的道德概念、规范、准则。[7]学生在课堂中学习的道德知识难以在课堂外展开,遇到现实的道德难题,很难根据所学知识找到恰当的解决措施,道德教育内容只停留在“知”上,并不能有效地运用于“行”。部分教材的编排远离实际生活,并不符合学生接受范围,所列举的事例超出学生现有经验水平,导致学生机械地记忆道德要求。教材多以正面积极的内容为主,较少涉及现实生活中遇到的负面道德现象。当学生真正面临道德难题时,所学内容却与之不符,难免陷入道德困境。

作者简介

姓名:王向华 赵华 工作单位:

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