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教育逻辑和管理逻辑的背离与契合 ——兼论教育饱受诟病的缘由
2018年08月08日 10:54 来源:《东北师大学报:哲学社会科学版》 作者:张学敏 陈星 字号
关键词:教育逻辑;管理逻辑;诟病教育;现代学校制度

内容摘要:处理教育逻辑和管理逻辑的关系,须坚持“一分为三”的方法论。当下,以教育目的和规律为导向建设现代学校制度,是促进二者走向契合的关键因素。

关键词:教育逻辑;管理逻辑;诟病教育;现代学校制度

作者简介:

  作者简介:张学敏,男,西南大学西南民族教育与心理研究中心,西南大学教育学部教授,博士生导师。重庆 400715;陈星,男,浙江师范大学教师教育学院教师,教育学博士。金华 321004

  内容提要:教育逻辑和管理逻辑是教育活动中的一对重要矛盾,二者各有其实践逻辑和合理性。教育活动、管理活动和教育管理活动在演化过程中的相互渗透和错综交织,使教育逻辑和管理逻辑,在此消彼长的同时,也存在着背离和契合。教育逻辑和管理逻辑在资源配置、目标、主体关系、情理关系、评价等方面的背离,导致教育领域出现了许多为人诟病的问题。这种背离,同教育的利益相关者、学校制度、教育行政体制、国家体制、社会文化乃至经济社会发展水平有着直接或间接的联系。因此,很难在短期内得以改变。处理教育逻辑和管理逻辑的关系,须坚持“一分为三”的方法论。当下,以教育目的和规律为导向建设现代学校制度,是促进二者走向契合的关键因素。

  关 键 词:教育逻辑 管理逻辑 诟病教育 现代学校制度

  标题注释:教育部2014年度哲学社会科学重大课题攻关项目(14JZD048),中央高校基本科研业务费专项资金(SWU1509344)。

  [中图分类号]G40 [文献标志码]A [文章编号]1001-6201(8018)01-0138-11

  一个令教育研究者无奈的现象是,似乎所有的人都可以评判教育,似乎所有的人都在指责教育的失败。无论是官员、企业家、艺人,还是教师、教育管理者和学生及其家长,甚至是教育研究者自己,都在“怪罪”教育。以至于有人感叹:“讥议教育,在时下的中国,或许是再容易不过的事”①。然而,当我们翻阅教育学的著作之时,抑或研习历代先哲的教育思想之时,抑或走进勤奋认真的教学活动之时,会兀然发现教育是如此的美好:教育的目的在于促进人的全面自由发展,教育是渗透着爱与艺术的活动,教育要启发诱导、因材施教,教育要养成人的能力与德性,教育是太阳底下最光辉的事业……既然教育如此美好,为什么还会饱受诟病?本文认为,教育活动中存在着两种不同却又相互交织的逻辑——教育逻辑和管理逻辑,正是这两种逻辑的背离,很大程度上导致教育常为人所诟病。

  一、辨识教育逻辑与管理逻辑

  (一)逻辑的一般框架及其探索思路

  逻辑(logic)一词导源于希腊文πσγοs(逻格斯),原意指思想、思维、推理、理性或规律[1]1。根据人们使用逻辑的场合和领域,逻辑大致有三种含义:一是逻辑学里的逻辑,它主要指人类思维的规律和规则;二是生活语义上的逻辑,它主要指常识、社会规范等;三是学术用语中的逻辑,它主要指事物发生发展的一系列影响关系。比如,张维迎认为,“市场的逻辑是:如果一个人想得到幸福,他首先必须使别人幸福”[2]9。秦亚青研究指出,行动的逻辑主要讨论什么要素构成行动的原因,行动的逻辑有三:利益决定行动、规范塑造行动、实践引导行动[3]182-188。本文所探讨的逻辑主要指学术用语中通常使用的逻辑。

  学术用语中的逻辑又可分为理论逻辑和实践逻辑。理论逻辑主要指理论进步与演化的逻辑关系,波普尔的“证伪”理论、库恩的“范式”理论、拉卡托斯的“研究纲领”理论和劳丹的“研究传统”理论,都可归于理论逻辑的范畴。实践逻辑主要指实践活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系,它以对实践的认识逻辑为基础[4]40。马克思主义的认识论和实践论,布迪厄的社会实践理论,以及布雷钦卡的经验教育学,均属此列。本文所探讨的逻辑主要是教育活动和管理活动的实践逻辑。

  既然实践逻辑是实践活动各要素间的逻辑关系,那么实践活动包括哪些基本要素?根据马克思主义的认识论和实践论,实践是主观见之于客观的活动,是以认识为基础的有目的地改造客观世界的活动,它主要由实践主体、实践认识(主要以有关实践的本质认识为主)、实践目的(或目标)[5]182-183、实践客体(也称实践对象)和实践手段构成,这五个要素之间有着天然的逻辑联系,它们共同构成某事物发生发展的一般逻辑框架。

  其中,实践认识和实践活动是一个相互影响、相互促进、循环往复发展的关系[6]50-52。认识有两个阶段的特性:在低级阶段,表现为有关现象的感性认识;在高级阶段,表现为有关本质的理性认识。高级阶段的理性认识,能比较完全地反映整个的事物,反映事物的内部规律性,因而能更有力地指导和影响人们改造世界。因此,本文主要从有关事物本质的认识、分析事物的实践逻辑。

  逻辑是人抽象出来的,它本身无法被直接观察到。因此,探索事物发展的逻辑,须借助于有证据的推论,尤其是人们对事物的主流认识和事物发展的普遍事实。“人的社会—文化事实(活动),依赖于生活在社会主流的观点和规范影响下的人们对世界的解释、价值观、决策和目的”[5]182-183。主流认识及理论带有反映普遍实践的性质,而主流认识及理论之所以能在一段时间内成为“主流”,是因为它经过了反复的实践检验,也获得了人们的普遍认同,并反过来影响了多数人的实践。然而,正如亚里士多德所言,“实践的逻辑只能是粗略的,不很精确的”[7]38。而且,“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度,一旦超出这种程度,其逻辑便将失去实践意义。”[8]24因此,我们只能根据逻辑的一般框架,从人们关于事物的主流认识及其所形成的理论和事物发展的普遍实践及其所构筑的路线两条思路,大致刻画事物的实践逻辑。

  (二)教育的逻辑

  根据实践逻辑的一般框架及其探索思路,可以根据主流的教育认识及理论和一些重要、普遍的教育事实,从教育本质、教育目的、教育的主客体和教育手段四个方面,探索总结教育的逻辑。

  首先,教育的本质是培养人。关于教育的本质问题,学界大致形成了“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”、“培养人说”、“相对说”、“多本质说”“反本质说”等观点[9]11。就相对主流的观点看,相对于其他社会活动,教育活动最为核心的本质特征是“(有目的地)培养人”。现实来看,各级各类学校和教育机构,与其他社会组织的主要区别也在于(有目的地)培养人。可见,培养人是教育活动区别于其他社会活动的主要属性,是教育的本体功能,也是教育的立足点和根本价值所在。

  其次,教育的目的在于促进人(学生)的全面自由发展。不同历史时期的教育家们所理解和主张的教育目的并不一样。例如,孔子主张教育应培养“修己以敬、修己以安人、修己以安百姓”的君子。老子认为教育要培养“道法自然”的“圣人”。夸美纽斯认为,教育要教人主宰万物,最终使人和万物都皈依上帝。凯兴斯泰纳指出,“国民教育的根本目标在于,协助国家教育我们的后代,以培养有用的国家公民。”[10]14-15怀特海认为,“教育从整体上说不过是使受教育者做好准备,去迎战生活中的各种直接经历,用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况”[11]66。杜威则坚信,“教育目的在于促进儿童的生长、生活和经验的连续不断的改组或改造,教育在它自身以外,没有别的目的”[12]57-114。

作者简介

姓名:张学敏 陈星 工作单位:

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