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教育分析哲学与后现代主义之折冲
2018年05月04日 12:50 来源:《山西大学学报:哲学社会科学版》 作者:王嘉陵 字号
关键词:教育哲学;分析哲学;教育分析哲学;后现代主义;现代性

内容摘要:作者提出后结构主义的概念,尝试透过Foucault对于“启蒙”的观点,检视教育分析哲学的研究方向,并省思教育分析哲学的未来发展,以因应后现代的挑战。

关键词:教育哲学;分析哲学;教育分析哲学;后现代主义;现代性

作者简介:

  作者简介:王嘉陵(1974- ),女,台湾高雄人,教育学博士,台湾海洋大学人文社会科学院教授兼教育研究所所长与师资培育中心主任,主要从事教育哲学与课程理论研究。台湾 基隆 20224

  内容提要:文章主要论述面临后现代的学术潮流,教育分析哲学应如何因应的问题。首先通过介绍教育分析哲学的研究取向,说明其研究方法与研究目的,接着提出学者对于此一派别的质疑,以及教育分析哲学面临困境之后的转向;作者提出后结构主义的概念,尝试透过Foucault对于“启蒙”的观点,检视教育分析哲学的研究方向,并省思教育分析哲学的未来发展,以因应后现代的挑战。作者认为,后现代主义与教育分析哲学并非相互对立,两者反而可以相辅相成,发展出教育哲学的新取径;就“体”而言,教育分析哲学原有的分析思维方法仍有其价值而须加以保留,在“用”方面,则需要参酌各种不同理论、不同学派之论点,并延伸至教育的各个实践面向,才能符合现时教育领域的需求。

  关 键 词:教育哲学 分析哲学 教育分析哲学 后现代主义 现代性 启蒙 福柯

  中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1000-5935(2017)05-0070-07

  一 前言

  西方世界,哲学的派别大致来自三个主要传统,一是英国的分析哲学传统,二是来自于欧陆的欧陆哲学传统,三是萌芽于新大陆的美国哲学。本文的主角教育分析哲学,主要源自于英国哲学传统,后来美国、纽澳地区也受其影响,自成一脉,自20世纪六七十年代以来,不少学者尝试以概念分析的方法处理教育理论与实践的问题,成为西方教育哲学领域的一股研究趋势。教育分析哲学的发展始于由Richard Peters与Paul Hirst于20世纪60年代所领导的伦敦阵营,其兴起是基于以逻辑方式探究教育概念的需求,借由厘清教育相关概念的内涵,期望导引教育实践,如同美国教育分析哲学的重要代表人物Israel Scheffler所言,教育分析哲学是“对于教育实践关键概念的严谨逻辑分析”[1]121,其分析基础是基于对理性、逻辑的默认。

  虽然教育分析哲学最兴盛的时期是在四五十年前,但今日不论是北美洲、纽澳、英国,还是有学者从事教育分析哲学的研究,重视教育概念的探究,并以概念提供思考的智性架构。以英国为例,伦敦阵营的发源地伦敦大学教育学院(Institute of Education,UCL,现已与伦敦大学学院合并)不再独尊分析哲学,在教育哲学部门主席Paul Standish的带领之下,近十年来,美国哲学与欧陆哲学相关研究亦蓬勃发展,但在英国人重视传统的价值底下,分析哲学还是深具影响力,有些美国与欧陆哲学的研究,甚至带有概念分析的精神在其中,其写作方式自成独立的风格。英国另一个新兴的教育哲学大本营在University of Birmingham的教育系(School of Education),其领导者Michael Hand更是具分析哲学色彩,所聘任教师多是教育分析哲学健将,学校网页上显示的教学目标即开宗明义:“教育哲学是哲学的一个分支,聚焦于研究教育政策与实践的概念性、基准性(normative)问题。”可见概念厘清一直是英国教育哲学家自许的重要任务。

  许多学者认为,当前是处于后现代,教育分析哲学发展至今,受后现代的冲击不少,也导致其论辩与研究方向的转变,本文主要目的在对此进行分析,并借由后现代思潮底下的后结构主义观点,省思教育分析哲学当前与未来发展。本文的写作,首先简介教育分析哲学派别,论析其取向与研究目的,并说明过往学者对于此一派别的质疑,以及教育分析哲学遇到困境后的转向;再分析后现代思潮对于教育分析哲学的挑战,并尝试透过后结构主义学者对于“启蒙”的看法,检视教育分析哲学的发展,于文章最后,并对于教育分析哲学的未来发展方向,提出一些省思。

  二 教育分析哲学的研究取向

  以下先说明教育分析哲学的探究方法与目的,接着再提出学者对于教育分析哲学的质疑,以及这个学派面对质疑后的转向。

  (一)教育分析哲学的探究方法与目的

  Hirst与Peters对哲学所下的定义是:“哲学,简言之,是关于概念分析的提问,也是对于知识基础、信念、行动与活动的提问。”[2]28。教育分析哲学最根本的诉求就是要下定义,将定义说清楚,为了将定义说清楚,分析学者会提出许多与此定义相关的问题,并依照自身的立场,对这些问题提出赞成或是反驳的意见,然后再申论自己对于概念定义的主张。在教育哲学领域,哲学家的提问与教育实践有关,当然,当中也带入逻辑的形式与要求,以及对于社会生活形式的考虑,这些探究,是为了增进吾人对于事实的理解、更了解教育者的角色以及在做教育决定时,能更清楚地考虑各个面向。

  基于上述,教育分析哲学学者喜欢问一些教育的根本问题,例如:“教育所指为何?”“如何证明教育是有价值的?”“如何促进学生的道德发展,培养学生成为一个有道德的人?”[3]28有一些教育的基本概念时常受到讨论,比如:教学、学习、教育、知识等概念,与学校教育相关的议题也常是受青睐的讨论问题,例如:课程内容、学生权利、教师权威、学校组织与行政等;其他如心理学的一些概念,像需求、创造力、智力、批判思考、兴趣、动机等也经常被讨论。

  (二)对教育分析哲学的质疑与教育分析哲学的转向

  George R Knight认为,分析哲学带有一些缺失,这些缺失大致如下[4]474-475:(1)过度窄化自身,无法满足当代复杂社会、生活与教育的需求,它只重视澄清与精确,远离了当前重要问题;(2)分析哲学混淆了哲学的目的与方法,可能使哲学家沦为高度技术者,不能回应“澄清了混沌的事物后,我们要往何处去?”的问题;(3)分析哲学的哲学立场与唯物论(materialism)、实在论(realism)相符,它排斥传统哲学诉诸先验(a priori)的假定,坚持关于事实的描述都必须是科学的语言,对于命题的验证也必须透过观察。由于这些问题,Rorty曾用“镜子”(mirror)嘲讽分析哲学,认为它只不过是企图反映实体真实面貌的假定而已,上述对于分析哲学的批判与质疑也都适用于教育分析哲学身上。

  20世纪80年代之后,分析哲学本身有一些转向,自从Wittgenstein的《哲学的探究》(Philosophical Investigations)一书出版以来,概念分析取向受到挑战,不同的社会团体有不同的宗教信仰、政治理念,也对于哲学、教育有不同观念,因为概念架构的不同,概念分析的重要结果都会落入概念的相对主义之中。此外,随着教育哲学学术愈来愈国际化,到了20世纪90年代晚期,分析传统大量受到其他学派的影响,当中比较重要的有新马克思主义(neo-Marxism)、批判理论(critical theory)、存在主义(existentialism)、后现代主义(post-modernism)等,除此之外,随着民生与世界经济的变化,人们对于美好生命(good lives)的定义也开始有不同看法,上述这些因素都促使教育分析哲学不断反省自身的研究取向与研究意义[3]。

  教育分析哲学的转向,可以从两方面来说明,首先是对于“实践”意涵的重新反省,教育分析哲学自从20世纪五六十年代发展以来,其方法与目的一直有学者质疑,于是自20世纪80年代之后,Alasdair MacIntyre、Wilfred Carr、Hirst等人对于Aristotle实践概念的重新省思,不仅促成学者重新反思教育哲学的意义,也纠正过去概念分析过于静态的弊端。Hirst认为,教育理论之功能在于协助教育活动的进行,它应该是一种“实践理论”(practical theory),以别于科学理论,教育理论需要对教育之走向作价值判断,而科学理论则无此特性[5]30。对于Hirst而言,教育是一个很重视社会实践的领域,人们在当中运用实践理性以发展出实践知识,所以命题知识(propositional knowledge)与理论的理性在教育领域中不是主流,但是,成功的实践需要透过实践论述与实践理论以进行批判的检视,许多与教育有关的假定也需要进一步厘清,教育分析哲学为此提供了很好的概念架构,特别是对于教育思想与实践的相关命题的检视,以及思考人类本质、良善如何构成等理念形式等。Hirst认为,教育分析哲学的重要性在于协助教育哲学成为一门能够自我意识、自我批判的学术领域,但晚近以来,Hirst以英国为例,政府对于教育实践的批判反省不再重视,提供的经费亦相对减少,他认为大学自身需要对于教育政策与实践的实验发展更为重视,才能达成复兴教育哲学的使命。

作者简介

姓名:王嘉陵 工作单位:

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