首页 >> 教育学 >> 教育学原理
现代教育自身逻辑的问题史反思
2018年03月01日 14:34 来源:《北京大学教育评论》 作者:彭韬 底特利希·本纳 字号
关键词:问题史;现代教育;自身逻辑;教化

内容摘要:在现代,由教育所支持的教化过程不同于前现代社会形态中的教育过程和教化过程。

关键词:问题史;现代教育;自身逻辑;教化

作者简介:

  作者简介:彭韬,男,德国柏林洪堡大学教育学院普通教育学系博士研究生;底特利希·本纳,男,德国柏林洪堡大学教育学院普通教育学系荣休教授。

  内容提要:文章分三个部分来讨论教育思想和行动的基本结构及自身逻辑。第一部分对教育在人类共同生活和总体实践中的地位进行问题史的分析,并在此基础上阐释对教育问题进行问题史研究的方法论特征。第二部分选取教育学史上的一些经典观点进行解读,试图在其中重构教育学史上对教育自身逻辑问题的回答。第三部分从五个三维关系来反思现代教育行动的自身逻辑及其意义。

  关 键 词:问题史 现代教育 自身逻辑 教育 教化

  中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2017)03-0109-14

  一、什么是关于教育问题的问题史研究

  人类自古以来不断地与问题(Problem)打交道。对各种“问题经验”所进行的研究和解释以及面对新问题时所做的调整,是人类文化一种实质性的根基。

  (一)人类总体实践中的教育实践

  面对问题和处理问题的实践比人类通过思考、判断和行动所建立的社会秩序出现得更早。像使用简单的工具、养育下一代、为保障群落生存而采取相应措施这样的活动,在动物界就已经出现了,而且不止是在灵长类动物中。但是,对活动秩序的清楚反思只出现在人类及其历史中,只有人类才能对过往的经验进行回忆、对未来的经验做出预期并在一定的机制中以有序的方式使之实现。德国哲学家和教育学家欧根·芬克(Eugen Fink)[1]在其人类学研究中区分了人类基本的五种共存形式(“劳动”、“爱”、“统治”、“游戏”和“死亡”)和四种存在特征(“肉体性”、“自由”、“历史性”和“语言性”)。虽然某些共存形式的早期形态可以在动物界观察到,但是只有人类能做到对问题进行肉体性的、自由的、历史的、语言的处理和解释。[2]

  我们不仅可以观察到人类的共存形式和存在特征,也可以观察到以各自独特的方式与之相联系的各种基本实践和实践领域。如果对各种基本实践及其关系进行观察,就能更清晰地看到人和动物的区别与联系。这里需要进行这样一种过渡:从劳动现象过渡到经济秩序,从爱的现象过渡到道德、伦常和伦理学反思,从统治的现象过渡到国家和政治,从游戏的现象过渡到审美和艺术,从死亡的现象过渡到人对有限性的经验及其对这种经验的宗教阐释[3]。

  对上述共存形式(芬克)及与之相联系的实践(本纳),人类早已进行过一种具象化的描述。这种具象化描述最早出现于中石器时代的洞穴壁画。洞穴对于那时的人类而言,不是博物馆,也不是艺术展厅,而是生存的庇护所。成人带着孩子居住在洞穴,他们相互交流,展示狩猎的技术,考虑可能出现的危险和生命的消亡[4]。这些壁画不仅是审美活动的结果,也体现着其他共存形式和实践。人类自古就不仅消极地承受着问题,而且积极地处理这些问题。这也体现在那些早期的神话传说和民间故事中。无论西方的神话故事还是东方的神话故事,都涉及芬克所区分的共存形式和本纳所归纳的实践领域。与西方不同的是,中国的民间传说对教育和学习问题有一种特别的关注。大量以教育和学习为主题的传说故事体现出在中国古代,教育和学习就已经是一个对共同生活有着奠基性意义的实践领域了。

  根据人类最早的文献和证据可以说,人不是从他们被给定的自然天性中获得其确定性和使命(Bestimmung)①的,而是作为个体,在与他人的互动、与世界的交互作用中通过学习形成自己的确定性和使命的。而且,没有任何一种人类基本实践可以归结到人与生俱来的自然天性上,也没有任何一种人类基本实践可以脱离教育和教化过程。

  康德在《人类历史起源的猜测》中指出,一切在生物学意义上能遗传的东西都可以直接从人的自然本性中寻找根据,但是那些必须通过学习、教育的支持及自身活动才能形成的经验和“历史性”(Geschichtlichkeiten)却不能这样解释。康德援引犹太教的上帝造人神话做了这样的论述:“第一个人能够站立和行走,能够说话,……甚至能够谈论,也就是说,按照连贯的概念来说话……,因而能够思维”,而“这些全部都是他必须自己去获取的技能”。基于这种解释,康德指出,神话中第一个人所具有的技能是与学习和教化过程联系着的:“因为如果它们是天生的,它们也就会遗传下去,但这是与经验相抵触的。”[5]康德认为,那些无法遗传的、并非与生俱来的东西,总是依赖于一种教化性的传授和掌握。孩子直立行走和对四肢的运用都是在教育过程和教化过程中习得的,语言和与其他人类基本实践相关的能力更是在教育和教化的过程中学到的。对于人类的其他基本实践形式而言,这就意味着,如果脱离了教育过程和教化过程,人就无法学会和传承这些实践形式,也就无从对其进行改善了。人要教化性地学得这些实践形式,始终都需要教育的支持。②教育实践的意义也为芬克所重视。芬克在其《系统教育学的基本问题》中专门讨论了教育这一共存形式。他指出,教育无法被理解为其他现象的附属现象,教育是一种对其他诸共存形式及其秩序有奠基意义的实践形式,这种实践形式不仅仅是将下一代引入现有秩序。因此,对人类基本实践领域的划分不仅要考虑经济的、道德的、政治的、审美的和宗教的实践,还必须考虑教育实践及其对其他所有实践领域的塑造作用。[6]

  在今天的某些学说看来,结构单一的社会中教育主要是使学习者适应现有秩序和进行社会化。但只要从问题史的视角就会看到,无论在什么时代,学习都不只是旨在适应;教育支持了人与世界之间教化性的相互作用,学习正是由这样的教育开启的。在问题史的视角下,教育既不能仅仅被视为附属于其他共存形式的现象,也不能被理解为单纯遵循其他实践方式的实践形式。如同其他基本行动形式一样,教育本就是人类的基本实践领域之一,认为教育行动是在社会达到一定的复杂程度后才出现的假说是站不住脚的。当社会变得更加复杂时,各种实践也都会发生变化,但如果缺少了教育,社会的共同生活就不可能继续,而社会复杂性也就不会变化了[7-8]。

  总而言之,教育实践不能从其他实践形式中推导出来,其他实践形式缺少教育的支持也难以为继。既然人通过学习而获得的技能不能被遗传,那么就没有哪种实践形式可以脱离教育的作用而得到发展。但是,诸实践形式的发展始终都取决于各实践形式内部和各实践形式之间的交互作用,教育并不能在总体上对这种交互作用加以控制,因而必须区分由教育措施支持的教化过程和在教育之外的教化过程。所有分化了的实践领域的经验和能力因其代际传承的需求,都需要获得教育的支持,但教育的支持无法操控人类各种形式的思想和行动的发展过程;教育能开启教化过程,但是教化过程一旦在教育之外可以自行其道,就不再需要教育性的支持了。

作者简介

姓名:彭韬 底特利希·本纳 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg
用户昵称:  (您填写的昵称将出现在评论列表中)  匿名
 验证码 
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条,总共0 查看全部评论

回到频道首页
QQ图片20180105134100.jpg
jrtt.jpg
wxgzh.jpg
777.jpg
内文页广告3(手机版).jpg
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们