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从当代品格教育到发展性品格教育 ——21世纪美国价值教育①的转变与实践
2018年01月30日 09:49 来源:《比较教育研究》 作者:高洁 字号
关键词:当代品格教育;发展性品格教育;美国价值教育;道德教育

内容摘要:对当代品格教育进行完善,重新吸收不同理论精髓,用发展、全面、动态的视角重新建构品格教育,弥补了当代品格教育存在的缺陷,并提出新的实践策略。

关键词:当代品格教育;发展性品格教育;美国价值教育;道德教育

作者简介:

  作者简介:高洁,女,首都师范大学教育学院讲师。北京 100037

  内容提要:当代品格教育作为美国道德教育发展的第三个历史阶段,从20世纪80年代末延续至今。此价值教育形式因忽视外在社会因素,未涉及价值冲突与真实情境,错把价值概念作为教育关键,忽视对于价值原则的思考,异化学生行为目的及未关注学生发展性差异等缺陷而受到批判。“发展性品格教育”作为新形态的美国价值教育,对当代品格教育进行完善,重新吸收不同理论精髓,用发展、全面、动态的视角重新建构品格教育,弥补了当代品格教育存在的缺陷,并提出新的实践策略。

  关 键 词:当代品格教育 发展性品格教育 美国价值教育 道德教育

  标题注释:本文系教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“社会主义核心价值体系融入国民教育的路径、方法创新研究”(项目编号:12JZD001)研究成果。

  中图分类号:G41/712 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2017)07-0086-09

  美国品格教育在过去30年间作为美国道德教育的主要途径对美国学生产生了重大影响,纠正了价值澄清理论与道德认知发展理论思想下美国道德相对主义的弊端。但随着社会发展与全球化进程的推进,当代品格教育的缺陷越来越多地暴露出来,对新型道德教育的召唤使“发展性品格教育”应运而生,其弥补当代品格教育缺陷的同时提出了新的实践策略。

  一、美国品格教育历史演变

  品格教育(Character Education)运动是美国道德教育发展历程上一次著名的运动,以亚里士多德的理论为依托,受到美国保守派的拥护。品格教育在1820年后初见端倪。在当时的美国社会,父母必须走出去寻求新的生存机遇,这使得儿童必须离家去接受教育。在面对完全陌生的外部世界,机遇与挑战并存的状态下,随意的家庭式道德教育被对高品质、有保障的道德教化的追求替代。人们希望儿童得到塑造,“家庭生活与学校生活应该训练儿童更加自控与自主,在面对社会转型时快速地建立起新时代的意识与良心”[1]。他们通过故事培养儿童对于道德生活强大的渴望,希望儿童可以更高尚、更幸福。这就是品格教育初态。虽然那时“品格教育”这一专有名词还未诞生,但人们已经将从神学教义中衍化出来的道德信条写入教科书,并加入了“爱祖国、爱上帝、对父母尽义务、节俭、诚实、勤奋,以使美国进步、完美”[2]的内容。

  进入20世纪,美国道德教育的发展可分为三个阶段:从19世纪延续下来的传统道德教育、受实用主义与过程哲学影响的价值教育及复兴的品格教育。品格教育在传统道德教育与价值教育之后产生有其必然性,继承与规避了前两者的优缺点,形成当代品格教育延续至今。

  当代品格教育在理念与实践上与延续至20世纪50年代的传统道德教育有很大相似性。“传统道德教育强调正面、直接的道德指导,重视纪律与良好习惯的养成,教师通过直接说教、开设道德课程,包括学习教义、作出承诺、阅读英雄人物故事与相关经典文本等来规范学生的行为。”[3]随着社会发展的不断深入、知识与技能越来越成为人们谋生及满足现代化需求的手段,教师与家长越来越关注学生学业进步,道德教育淡出人们视线,而认为“道德知识乃适应不同环境的社会行动”的杜威实用主义及过程主义契合20世纪中期的社会思想。在此背景下,响应其“体验性学习比直接教学更重要”的价值澄清理论(Values Clarification Theory)与道德认知发展理论(Moral Cognitive Development Theory)应运而生。但由于这两者在实践中产生了大量问题,如极端个人主义、道德相对主义等道德滑坡事件的发生,主张回溯至传统伦理价值的保守派声音日益增大以及大量青少年问题的发生,人们开始重新思考美国道德教育应回归传统。故20世纪80年代末90年代初,品格教育复兴了。

  当代品格教育的倡导者,托马斯·里克纳(Thomas Lickona)、凯文·瑞恩(Kevin Ryan)、爱德华·怀恩(Edward Wynne)等普遍认为社会上之所以出现很多青少年价值乱象与道德问题,是因为学生缺乏良好的品格与价值观,个人主义与自我中心主义膨胀。纵览其学说可知,虽然他们对品格教育进行了很多规定,给出了很多建议,但从未对品格教育进行严格的概念界定。品格教育似乎是一个与一切良好价值观纠缠不清的概念。对于怀恩来说,“当代品格教育专注于教育年轻人适当的品格与行为,强调适宜的道德行为”[4]。对里克纳来说,“良好的品格不仅是拥有或支持特定的道德价值观,拥有良好品格需要三个达成:道德认知的达成、道德情感的达成以及道德行为的达成。本质上来说,拥有良好品格的人清楚什么是好的,也懂得欣赏这种好,同时以此行事”[5]。这是当代品格教育学者对于品格教育的说明,这些说明并非概念界定,而是特点描述。这些描述让人们感觉任何教育实践都可算作品格教育,同时困惑学校不是一直在如此实践吗?事实上,品格教育并非一个无边界、开放的、没有限度的杂糅。人们不仅可以从学者概括出的特点描述,也能从其阐述的主张与建议中洞见当代品格教育的概念精髓。里克纳曾对当代品格教育提出十一点主张,涉及品格教育的目的——促进作为良好品格根基的核心伦理价值;全面界定“品格”,不仅包括含义,也包括涉及的情感与行为;实践的方法,如教师示范、常规政策、学业课程、教学过程、学业评估、校园环境、学校管理、亲子关系等方面;以及学校氛围、学习方式、相关学业课程、对学生学业内在动机的培养、对学校工作人员尤其领导者的要求、家庭与社区的帮助与最后的评价方式等。[6]

  很多人认为,任何与价值观相关的教育实践都可以作为品格教育。事实并非如此,品格教育对价值有明确倾向,并非“价值中立”(这一点主要是针对价值澄清理论的道德相对主义与认知发展理论的不全面而言),同时强调教育中的直接主导作用。阿兰·洛克伍德(Alan Lockwood)教授根据当代品格教育倡导者所提及的特征与主张认为当代品格教育具有如下特点:“当代品格教育的中心目标旨在促进积极的行为,消除破坏行为;学生拥有正确价值观便会做出正确的行为,不良行为的产生是因为错误价值观的持有或对正确价值的无知所造成的;能正确行为的人一定拥有正确价值观与良好品格;拒绝伦理相对主义,相信道德定有对错之分;道德教育方式多样,最有效的方式即直接讲授与榜样的示范。”[7]根据上述特征,当代品格教育可界定为“旨在直接、系统地塑造学生良好行为的教育。它通过有倾向性地讲解非相对性的价值来影响学生的行为,以期其做出好的行为”[8]。

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