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论教育学的边界
2018年01月02日 15:59 来源:《教育研究》 作者:项贤明 字号

内容摘要:教育学的科学化乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,便是模糊的学术边界对其论域的清晰性以及知识的有效性的消极影响。

关键词:教育学;学科;社会科学;边界

作者简介:

  作者简介:项贤明,南京师范大学教育科学学院特聘教授,博士生导师,教育理论与政策研究院院长。南京 210097

  内容提要:教育学的科学化乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,便是模糊的学术边界对其论域的清晰性以及知识的有效性的消极影响。造成学科边界模糊化的一个重要原因是教育学以学校这一不完全的时空框架来限定其研究对象而造成的研究对象迷失,这也进而使其失去了基本的理论焦点。在教育学、经济学、政治学和法学等社会科学的一级学科层次上,所有的学科都在研究同一个对象,即人的社会活动,因而这些学科之间的边界是理论上的而非具体对象的边界。教育学与社会科学其他学科之间的边界,就在于它是从人的社会活动对人生长发展的意义和作用这一独特的角度来研究社会活动的。我们从这一视角对教育学的研究对象进行科学分类和分析,这不仅是教育学形成清晰的学科边界的开始,也是教育学科学化发展的起点。

  关 键 词:教育学 学科 社会科学 边界

  很少有一门科学如教育学这样有着模糊的面影。即便是在社会科学乃至人文学科中,像教育学一样对自身的研究对象、研究任务和学科性质等都不甚清晰——有时是自以为清晰——的学科,也不多见。纵览其目前的研究内容,它包揽了政治学、管理学、伦理学、社会学等几乎所有其他学科在教育领域的研究任务,唯独其自身的主要任务却不甚明确,陈桂生先生因而称教育学为“被占领的区域”[1]。

  在一定意义上我们可以说,教育学在科学性上面临的最大威胁并不是其在对某种普遍性的客观把握和精确描述方面的欠缺,因为正如华勒斯坦等人所言,随着复杂性和不确定性等宇宙普遍特性的不断被发现,以物理学为代表的“自然科学现在似乎更接近于以前遭到蔑视的‘软性’社会科学,而不太接近于备受嘉许的‘硬性’社会科学”[2];教育学的科学化乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,恰恰在于其含混模糊的学科边界对其论域的清晰性乃至知识有效性的消极影响。“若想让学科发挥作用,就必须围绕着学科界限的有效性达成一定程度的共识。”[3]给教育学描绘一个轮廓,令其形象逐渐清晰起来,对这门学科的科学化发展无疑有着重要的基础性意义。

  一、教育学研究对象的迷失

  贝尔纳在论及教育学的产生和发展时曾说过,“教育学与其他各门社会科学有些不同,甚至它的科学地位还是不很牢靠的”,教育学本来应当覆盖人的全部发展过程,但“作为一门学科,它是在我们这个时代通过这样一种学校制度的种种实际困难非常缓慢地发展起来的”。[4]作为科学史学家,贝尔纳从科学发展史的角度,一针见血地指出了教育学科学化发展困境的症结。

  作为现代社会科学分支之一的教育学,其边界之所以如此模糊,关键原因之一就是它以“学校”这一时空框架,而不是以其研究对象,即教育现象自身存在的时空框架来界定其学科边界的。造成这种状况的重要原因,是教育学伴随着近现代学校教育的产生发展而产生发展的学科历史。众所周知,“教育学,作为一种对教育和教学的理论研究,其历史是和师范学院的历史,在法国尤其与培养小学教师的师范学校的历史十分紧密地联系在一起”[5]。因此,从这门学问产生那天起,学校,而非充斥着教育现象的人类社会,就成了它研究教育现象的时空框架。正是这种时空框架的错位,导致了教育学一方面将自身大量的研究对象排斥在自己的研究视野之外,另一方面又将存在于学校时空框架之中本应属于其他学科的研究任务收入囊中,以至于造成了学科边界的模糊不清。

  独立的教育学,是伴随着近现代学校的班级教学建立起来的,其研究视域因而也就不知不觉被限定在了学校的时空框架之中。早在智者派兴起的古希腊时期,关于教育的理论探讨就与专门从事教学的职业密切联系在一起,教学之外的教育现象并未纳入关于教育理论探讨的主要视域。在古罗马昆体良之后的1500年间,关于教育的理论探讨长期处于蛰伏之中。直到16、17世纪学校教育兴起,对教育的理论探讨才开始复苏,时值现代诸学科的萌芽时期。教育学发轫时期的代表人物夸美纽斯在其奠定现代教育学基本框架的《大教学论》开篇“向读者致意”中即说,“教学法的含义是教学的艺术。一些有才智的人,由于怜悯学校中的西西弗斯劳作,近来想努力找到这种艺术”[6]。夸美纽斯所说的"didactic"指的是关于教的理论,起初主要探讨的就是欧洲传统“七艺”的教授方法,而"pedagogy"则指的是关于教育之理论与实践的学科。按照夸美纽斯的考证,"Didactic"的希腊语辞源"didásko"的意思是“我教”,而""的意思是“善教”,即“深谙教学之道的人”。[7]可见,教育学从一开始就聚焦于“学校中的”“教学之道”,并且这里的“教学”实际上主要指的就是学校教学。对此,戴本博先生在其《外国教育史》教材中曾这样评价:“17世纪的德国教育家们把目光注视在教育方法的研究上,对于教育领域中其他重要问题则很少注意,因而这些人没有给人类留下什么不朽的遗产。”[8]科学教育学的奠基人赫尔巴特更是在其《普通教育学》中明确强调“通过教学来进行教育”的思想,认为不存在“无教学的教育”,并且开篇第一章即论述“儿童的管理”。[9]其《教育学讲授纲要》同样在第一条中就明确指出“教育学的基本概念就是学生的可塑性”,并通篇都将教育学的论域限定在学校的时空框架内,讨论的都是学校时空框架内的问题。

  人类社会的教育现象,除了教学以外,还存在着无教授的学习、未能引发学习的教授等活动。即便是教学,也不仅仅存在于学校里,而是发生在人的社会生活各个领域之中。远在近现代学校产生之前,人类就已经在从事各种各样的教育活动;近现代学校产生之后,人类的教育活动依然在学校以外的社会生活领域中广泛发生着。教育学将自身的研究视野限定在学校时空框架内,实际上是给自己确定了一个错误的学科边界,因而只能将大量的教育现象含糊地当作所谓“广义的教育”而暧昧地排斥于自己的主要研究视域之外。说它暧昧,是因为它既在广义上承认这些处于学校时空框架之外的现象也是教育现象,同时却又将自身的主要研究对象限定在学校时空框架之中。

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