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行为意义上的教育哲学
2017年10月12日 11:22 来源:《西北师大学报:社会科学版》 作者:刘庆昌 字号

内容摘要:对于中国教育哲学领域来说,穿过作为作品和结果的教育哲学,熟悉教育哲学的本体行为,在不断繁荣的教育哲学学术研究的侧旁,发展行为意义上的教育哲学,应是一种必然的选择。

关键词:教育哲学;哲学;行为

作者简介:

  作者简介:刘庆昌(1965- ),男,山西河津人,教育学博士,山西大学教授,主要从事教育哲学和教学理论研究。太原 030006

  内容提要:对于中国教育哲学领域来说,穿过作为作品和结果的教育哲学,熟悉教育哲学的本体行为,在不断繁荣的教育哲学学术研究的侧旁,发展行为意义上的教育哲学,应是一种必然的选择。教育哲学的本体行为,亦即行为意义上的教育哲学,即是对教育本体的思辨、对教育现象的批判、对教育思想的人文反思以及对教育思想文本的形式分析。要保证这些行为的实现,我们对于学术和哲学需要进行重新审视,以认识学术的功能及哲学的追求与方式。

  关 键 词:教育哲学 哲学 行为

  [中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2017)01-0105-09

  教育哲学最初进入我们意识的时候是一种怎样的存在?在记忆中搜寻,我发现它是一门课程,是一本书,也是林林总总的可称之为教育思想的学说。至少我个人是以这样的状态走进教育哲学的,进而从零散到系统获得了各种均属于教育哲学家族的信息。这些信息的性质多元,既有关于教育的对象性的哲思,也有指向对象性哲思的理性审察,还有钟情于语言和逻辑分析的元研究。多元的教育哲学信息,无疑显现着教育哲学的丰富性,却也让我感觉到它的复杂。话说到此为止,无论怎样的丰富与复杂,教育哲学在我的意识中基本上是一种既成的作品或说是一种结果性的存在。对于一种作品或结果性的存在,我,我们,恐怕只能用学习、理解、反思、批判,与它合理地连接,效果是我们成为教育哲学的学习者和研究者,而我们的学习和研究大致可以归为学术研究。既然是学术研究,是发生在作品和结果之后的,虽然不排除基于和受启迪于作品和结果的认识进益,但是,学术研究的过程即使借助了哲学的元素,也不会是纯粹的哲学过程。当然,这并不会减损学术研究的价值,如果有什么值得注意,那就是发生在作品和结果之后的教育哲学学术研究,很容易伴随着一种定势,演化为人们意识中的教育哲学行为本身。在这里,我们说到教育哲学行为,它是教育哲学家的行为,而非教育哲学学术研究者的行为,这两者客观上是有区别的,而在主观上,我们也需要主动地区别,其意义在于让教育哲学的本体行为显现出来。由此,我们可以知道作为作品和结果的教育哲学如何而来,也就知道了教育哲学家的所作所为。他们的作为发生在作品和结果之先,是作品和结果的创生过程,教育哲学的哲学性质在其中具有生命的色彩,这就是行为意义上的教育哲学。探寻行为意义上的教育哲学,一方面可以确立完整的教育哲学形象,另一方面可以激发更大比例的教育哲学本体行为。只有教育哲学的本体行为和教育哲学的学术研究比例适当时,整个教育哲学领域才会有一种实质性的和协调性的进步。客观而言,我们需要更多的教育哲学本体行为,也就是需要更多的教育哲学作品和结果的创生行为,否则,我们教育哲学领域的作为仍将以时间上和空间上距离我们很远的教育哲学作品和结果为存在的前提,其要务无法不是咀嚼经典的韵味和追寻新颖的域外作品和结果。就像我们在今天重温孔子和杜威,这当然是因为他们的教育思想在历史的穿越中未失其光辉,但换一个角度,是不是也说明今天的我们并没有真正地超越他们?假如我们在特殊的时间还会重温介于杜威和今人之间诸多人物及其思想,是否可以说明我们极可能尚未具备超越他们的能力?回顾20世纪以来的中国教育哲学遗产,学术文献蔚为壮观,但可充作学习、理解和反思、批判对象的教育哲学作品和结果的确乏善可陈。可能被我们誉为教育哲学家的学者个人,连同他们自己恐怕也少有作为教育哲学家身份的自信。

  我并不认为中国教育哲学学者不具有进行创生哲学作品和结果的能力。且不说今日学术界确有教育思想者的存在,从孔子的以至更远的时代,我们的先人就在自己的实践中形成了可作一般智慧的教育哲思。正是那些教育的哲思支撑着我们的文化自信,并成为我们不断解读、阐释的文本。作为后人,我们合理地具有至少不逊于前人的思想能力,之所以未能创造出可与前人媲美又可与域外人物并驾齐驱的教育哲学,最主要的原因是我们整体上没有去创造教育哲学。我们所做的与教育哲学相关的工作,基本上是对他人(前人和外人)教育哲学的学术性研读、阐释,并以此建构个人与历史的会通。这种现象源于西学在19世纪中叶的引入,尤其到了民国时期,知识分子中出现了全盘西化的主张。就教育哲学在中国的情况看,20世纪上半叶较为活跃的学者,无论各自有何差异,基本上是对欧美国家教育哲学的整理和传播,也可以说是把各种教育哲学作品或结果引介到中国,学者个人的独立思考不可排除,但鲜明的、个性化的创见较为奇缺。对于这种现象,我的理解是,那一代学者负笈留洋,开眼界,长见识,见欧美教育异样,其思想与实践或可为中国借鉴,故而热情引进,但对于教育哲学家创生教育哲学的过程则难有关心,这与我们最初走进教育哲学的情形极为相似。新中国建立以来,我们曾经对非马克思主义的教育思想持批判的态度,客观上对欧美多元的教育哲学缺乏深度认知,这种状况直到20世纪80年代后才有所改观,新一轮的学习欧美教育思想活动逐渐兴起。在新的时期,中国教育哲学领域一方面延续着马克思主义教育哲学的传统,另一方面对于西方其他的教育哲学进行了补课式的学习和引介。相较于民国时期的学者,新时期的学者不仅关注教育哲学的作品或结果,还开始关注作品和结果背后的过程与方法。只是他们对教育哲学过程与方法的关注多限于它自身的认知,实践教育哲学创生仍然未成风气。不过,这已经是一种进步,教育哲学背后的过程与方法毕竟进入我们的视野,单就教育哲学学术来说就是一种发展。若有遗憾,主要是在教育哲学学术研究逐渐发展的同时,教育哲学的创造并未随之成为人们普遍的自觉。究其实质,既有中国学问钟情于解读、阐发的传统影响,也有我们因对教育哲学本体行为陌生而在潜意识中缺乏教育哲学创生自信的因素。甚至有人会极端地认为西方人已经做得很好,我们没有必要进行创造,只需系统引进学习则可。

  无论何种原因,我国教育哲学领域的现实是创生的愿望和能力不足,以致学人的眼光虽有分化却各自不约而同地投向域外、经典和世俗的教育实践,从而聚合为三种教育哲学学术群体,即国外各种新教育哲学作品的引介、传播者群体;古今中外各种教育思想经典的解读、阐释者群体;力图以哲学的思维应对现实教育问题的批判、建议者群体。我们把其中的动词抽取出来,就知道教育哲学领域的学者所从事的劳动,分别是对思想连带着文本的引介、传播、解读、阐释和对教育现实的批判、建议。如果不问及教育哲学的追求,如上这些作为无一不具有各自的价值;但如果我们愿意在教育哲学的名义下劳动,就需要对这些作为进行分析,以获得这些作为的性质。对域外思想连带文本的引介和传播,需要学者有一定的教育哲学知识积累,但更重要的是应用一种外国语言的能力,其劳动的性质是翻译或转述,不具有创造性质;对经典的解读和阐释,过去是,现在是,也许永远是学者生发新思想的策略性方式,也不可否认这种方式很容易让学者陷于经典而不可自拔,进而可能对进一步的创造失去兴趣和动力;对教育现实的批判和建议,较为接近哲学的实践精神,但其终极的成功属于教育现实而非教育哲学。有了这样的认知,我们就不难理解教育哲学领域少有创造的现象了。

  然而,中国教育哲学领域是有创造愿望的,这种愿望与整个中国教育学领域血脉相连,集中表现为学者们对中国特色、中国学派和中国气派的追求。当然,对于这些追求也需要理性的审视。至少我会认为中国特色和中国气派无需刻意追求,因为任何地域性的特色都是地域环境和历史的产物,并非具体地域的人们刻意与其他地域相区别的结果。承继着中国思维的传统,在中国,思考中国教育,即使接受了国外教育思想的影响,其教育思想创生和教育学术研究也自然会具有中国的特色和气派。只是特色和气派只能彰显一种个性,却不见得能够彰显出先进性,因而相对来说中国学派的追求更为本质。学派,其个性在“派”,各种学派的共在和竞争在“学”,不用说,其核心也在“学”。如此理解,中国学派的造就,首要的前提是中国教育学者发现或创造了域外学者没有发现或是未尽其意的客观事实或新颖合理思想。一般来说,之所以域外学者未能捷足先登,是因为他们不在中国的传统和环境中,不面对中国土地上的教育问题,这也才是中国学问自成一派的基础。换句话说,中国学派的追求,只需依循认识的规律和理想,在精神法则上与域外无异,在中国的环境和传统中思考发生在中国的教育,只要在“学”上有所创造和发展,自然成“派”。目前学术界对于学派建设的热衷,其中有学者学术理想的牵引,更可贵的是在全球化的背景下确立学术自信的意志。若要普遍地实现这种理想和意志,对于中国教育哲学领域来说,穿过作为作品和结果的教育哲学,熟悉教育哲学的本体行为,在不断繁荣的教育哲学学术研究的侧旁,发展行为意义上的教育哲学,应是一种必然的选择。

  简而言之,行为意义上的教育哲学是以过程的方式存在的,它可能外现为不同的方式,但必定指向教育哲学的作品和结果。中国思想传统崇尚一语中的、一针见血式的洞察,对于繁复的逻辑论证缺少兴趣,对于经验的重视最终也转化为更符合人之常情的类比、类推,这就使得作为后人的中国学者更习惯于直觉地洞察对象。虽然今天的教育学学术教育在知识和方法上基本与西方的传统接轨,但聚焦于教育哲学作品和结果的学术研究和钟情于世俗教育实践的批判、建议,还是遮蔽了教育哲学的本体行为,从而教育哲学学者逐日增多,教育哲学家难见踪影。冯友兰曾把哲学研究分为两类,即哲学史家的“照着讲”和哲学家的“接着讲”。依于此分法,中国教育哲学领域还是“照着讲”的多而“接着讲”的少。一定存在着愿意“接着讲”下去的教育哲学学者,而客观上未能“接着讲”下去,我们只能认为这是教育哲学认知和能力的问题。如果把教育哲学的学术研究等同于教育哲学家的工作,因从根底上误解了哲学,即便一个人具有创生思想的潜质,也不可能踏入可用武之地。如果对哲学没有误解,那就是因未能实际实践哲学的本体行为而缺乏思想创生的能力。

  因而,我们需要弄清楚教育哲学家作为哲学家的角色行为是什么,有了这一问题的答案,就等于知悉了行为意义上的教育哲学。虽然具体的教育哲学家,尤其是现代教育哲学家不可能逃脱必要的教育哲学学术研究,但可以肯定使得他们成为教育哲学家的核心工作一定不是学术研究而是教育哲学作品和结果的创生。这种创生不会只有一种路径,但不管是哪一种路径的创生,其特征均应为拥有足够知识和信息的哲学家与对象的直接互动。这个对象可以是教育,也可以是关于教育的认识。以教育为对象的教育哲学创生又可分为指向教育本体的和指向教育现象的两类;以教育认识为对象的教育哲学创生也可分为两类,一是对教育认识基于人文真理进行的思想批判,二是对教育认识基于语言和逻辑规则进行的形式分析。把这样的分类转化为行为学的表述,教育哲学的本体行为,亦即行为意义上的教育哲学,即是对教育本体的思辨、对教育现象的批判、对教育思想的人文反思以及对教育思想文本的形式分析。

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