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核心素养的中国表述:陶行知的“三力论”和“常能论”
2017年09月28日 08:47 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》 作者:周洪宇 字号

内容摘要:从当前我国实际出发,结合陶行知的“三力论”和“常能论”,尝试提出一种“学生核心素养”的假说,供教育界讨论。

关键词:核心素养;中国表述;三力论;常能论

作者简介:

  作者简介:周洪宇,华中师范大学教育学院。武汉 430079

  内容提要:以培养生活力、自动力和创造力为主要能力的“三力论”和“常能论”是陶行知教育学说的重要组成部分,也是其教育目的观的具体体现。在注重培养能力的21世纪,重温陶行知的“三力论”和“常能论”很有必要,也很有意义。陶行知的“三力论”和“常能论”在原则、结构和内容等方面可为构建21世纪核心素养体系提供诸多启示。文章对比分析国内外相关研究,从当前我国实际出发,结合陶行知的“三力论”和“常能论”,尝试提出一种“学生核心素养”的假说,供教育界讨论。

  关 键 词:核心素养 中国表述 三力论 常能论

  “核心素养”概念是舶来品。自1997年经济合作与发展组织(OECD)启动“素养的界定与遴选:理念和概念基础”项目(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称DeSeCo)始,“素养”这一提法正式形成并相继出现在各个国家和地区的重要教育文件中。比如,2005年,欧盟正式发布《终身学习核心素养:欧洲参考框架》(Key Competencies for Lifelong Learning:An European Reference Framework),供各成员国参考。Competencies并非唯一的表述,Skills,Capabilities等词也有同样的内涵,对此,国外专家尚未达成一致意见。这一概念漂洋过海来到中国,国内学者将其译为“素养”,亦有人主张译为“能力”,不过诚如杨九诠所言,我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切,而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性(杨九诠,2016)。将Key译为“核心”则并无太大异议。

  总体来看,各个国家、地区以及国际组织的“核心素养”并非完全一致,但基本上都呈现出以下特征:一是以培养完整的个体和促进社会发展两个维度为起点;二是在人与社会关系方面,各个国家、地区以及国际组织的目光不仅聚焦在本国、本地区,也关注与其他国家、地区之间的关系,强调培养学生的公民素养和国际公民意识;三是各国在“求同”的同时,尤其关注本国优良传统文化,使“核心素养”扎根于本国土壤。

  随着全球化进程加速,科技进步日新月异,互联网迅猛发展,21世纪人类社会所关注的不只是“什么知识最有价值”,而更多关注能力和品格。众多国家纷纷致力于研究与构建本国的“核心素养”体系,也就不足为怪了。为深化我国教育领域综合改革,全面贯彻党的教育方针,落实立德树人的根本任务,适应世界教育改革发展趋势,提升教育国际竞争力,研究与构建我国学生“核心素养”体系显得尤为重要和紧迫。在这个背景下,重温20世纪中国著名教育家陶行知以培养学生生活力、自动力和创造力为主要能力的“三力论”和“常能论”,探讨它们对21世纪学生“核心素养”观的启示,很有必要,也很有意义。

  一、陶行知的“三力论”和“常能论”是20世纪上半期中国社会的产物

  首先需要指出一点,本文所说的“三力论”和“常能论”是对陶行知早期和中期所提出的学生应掌握生活力、自动力和创造力这三种必备能力,以及后期在育才学校提出的“二十三常能”观点的总概括。冠以“三力论”和“常能论”之名,是因为陶行知在其教育论著的字里行间多次表明:要实现教育现代化、民主化,一个健全分子要在社会中有价值、有尊严地生活,必须培植生活力、自动力和创造力。这三种能力并非可有可无,而是成长为健全分子之必备能力和品格。而他后期在育才学校提出的“二十三常能”又可视为生活力、自动力与创造力三种必备能力的具体化。故此,本文将陶行知所提的生活力、自动力、创造力和“二十三常能”概括为“三力论”和“常能论”。这在某种意义上,也可视为陶行知的“核心素养观”。

  培养生活力、自动力和创造力及“常能”是陶行知生活教育学说的题中应有之义。抑或说,生活教育的根本宗旨是培养具有生活力、自动力和创造力及“常能”的“真善美的活人”。论述生活力、自动力和创造力及“常能”思想产生的背景,不得不谈到陶行知生活教育学说产生的时代和社会背景。

  (一)生活力、自动力和创造力及“常能”思想的产生背景

  陶行知生于1891年,卒于1946年。他所生活的半殖民地半封建社会,正逢中国传统教育向现代教育转型的时代。1905年科举的废除,清末教育改革,使得传统封建教育行将就木,但是陈旧的教育观念仍根深蒂固,习惯性地影响并支配着学校教育的发展。学校教育仍沿着旧有轨道运行,并未脱离传统模式,读书做官、书本至上、学校中心等观念仍起着举足轻重的作用(周洪宇、操太圣,1997)。从陶行知对传统教育的批判中可窥见一二:“他教学生读死书,死读书;他消灭学生的生活力,创造力;他不教学生动手,用脑。在课堂里,只许听老师讲,不许问”(董宝良等,2011,p.386)。弊端处处可见:双料少爷的手指甲;双料小姐的手镯戒指;小孩们传统的几十斤重的手铐;八万万只无能的手等。当时社会,绝大部分学生是四体不勤、五谷不分的书呆子,沉浸在死的、假的、静的、读的教科书中,没有康健的体魄以抵抗疾病和克服困难,缺少征服自然、利用和改造自然的谋生力,无法承担改造社会的重任。另外,传统教育重视教师对学生的权威,灌输是主要的教学方法,学生学习被动,造成了先生教什么学生就学什么,学生甚至成为读书机器的僵化局面。学生被视为抽象的个体,无独特个性,学生主动性这一特点被淹没在传统教育中。固守陈规、不思进取是传统教育的又一特点,这样的教育环境阻碍、削弱、摧残着儿童的创造力,中国儿童成长的环境可谓苦海,“儿童的创造力被固有的迷信、成见,曲解,幻想层层裹头布包裹了起来”(董宝良等,2011,p.571)。儿童的双手被束缚,动手要打手心;儿童的口被束缚,不允许多说话、常发问;儿童的思想囿于枯燥、脱离实际的教科书中;学校、社会引导儿童以考试为重,各样的考试挤掉思考的时间、娱乐的时间和动手的时间。这一切,不能发挥、加强、培养创造力,往往摧残儿童的创造力。陶行知指出,中国现在的教育是关门来干的,只有思想,没有行动的。教员们教死书,死教书,教书死;学生们读死书,死读书,读书死。所以那种教育是死的教育,不是行动的教育(董宝良等,2011,p.369)。

  与此同时,近代西方教育思想相继涌入中国。一方面,碰撞、冲击中国传统教育,如赫尔巴特的五段教学法、克伯屈的设计教学法、道尔顿制等相继传入,在教育界乃至社会引起较大轰动。上述西方教育理念在中国的推广,促使人们反思传统教育问题,教育观念得到一定的更新。另一方面因未与中国教育、社会的实际相结合,没有扎根中国土壤,导致水土不服而鲜有成效,沉疴难起的中国教育未能发生根本性的改变。陶行知如是论述近代西方教育思想与中国教育联姻后的效果:“……教育自教育,生活自生活,依然渺不相关……‘老八股’与民众生活无关,‘洋八股’依然与民众生活无关”(董宝良等,2011,p.229)。他进一步阐明:“没有行动的教育,即使引进西方先进的教学方法,仍然收效甚微”(董宝良等,2011,p.376)。一言以蔽之,洋八股教育和老八股教育的合流并未改变中国教育的困境,“教育依然严重脱离社会生活实际,尤其是脱离人民大众的生活实际,无法适应近现代中国社会政治的飞跃发展”(周洪宇,操太圣,1997)。

  (二)生活力、自动力和创造力及“常能论”的提出过程

  处于这样的时代,为冲破传统教育(老八股)和洋八股的牢笼,培养“真善美的活人”,生活力、自动力和创造力及“常能论”的提法似乎已呼之欲出,然而,“三力论”及“常能论”的提出并非一蹴而就,有其发展过程和规律。大致上,“生活力”是最早提出的概念,自动力次之,创造力再次,“常能论”最后提出。

  “生活力”这一概念的形成,有个历史演变的过程。据现有资料显示,最早从职业教育的角度谈教育的作用,即培养“生利(生产)”能力(见1918年《生利主义之职业教育》一文),陶行知把各种能力都视为“生利力”。在1921年的《中学实验教育之必要》一文中,陶行知列举中学毕业生若不升学,应有之要素:一是应付社会环境所必需之人格;二是制裁天然环境所必需之知识技能;三是生利所必需之知识技能;四是消闲所必需之知识技能。上述论说已初见“生活力”内涵之端倪。1922年在《评学制草案标准》一文中,陶氏提出社会、个人和生活与事业本体三种需要与能力,并明确将“生活与事业本体需要”作为重中之重,初步形成“生活力”的概念;1926年从事生活教育试验后,在当年12月3日发表的《中国师范教育建设论》一文中,陶氏首次明确提出“这个学校对于学生所要培植的也是生活力”,还对学生幼年自然和社会生活力画了个图表,作了初步细分;稍后,在当年12月10日所发表的《我们的信条》中,他进一步明确指出“我们深信教育应当培养生活力”,将之作为教育的根本目标;在1931年的《教学做合一之教科书》一文中,陶行知更是对“生活力”作了具体细分,从五个方面概括出70种生活力,甚至说,这70种也不过是少数而已,“重要的总在3000种以上”,几乎包括了各种能力。

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