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德育活动的行动品性与育德空间的探寻 ——基于汉娜·阿伦特“行动”理念的思考
2017年09月25日 10:51 来源:《上海教育科研》 作者:王雅丽 字号

内容摘要:基于阿伦特的行动理念探讨德育活动的性质,可以认识德育活动是一种人的行动实践,谙合行动的主体性、理性与诞生性;以对行动精神的考察来拓宽对德育活动意义的思考,有助于学校德育实践获得新的发展思路,形成新的文化样态。

关键词:德育活动;行动;主体性;道德理

作者简介:

  作者简介:王雅丽,南京师范大学道德教育研究所。210097

  内容提要:道德的实践性决定了活动在德育中的重要位置,但是对德育活动的精神追问却始终未得到回答,到底怎样的活动才能教化人的道德。基于阿伦特的行动理念探讨德育活动的性质,可以认识德育活动是一种人的行动实践,谙合行动的主体性、理性与诞生性;以对行动精神的考察来拓宽对德育活动意义的思考,有助于学校德育实践获得新的发展思路,形成新的文化样态。

  关 键 词:德育活动 行动 主体性 道德理

  活动是当代德育实践非常重要的模式取向,这在新的品德课程标准中已有明确体现。①当代学校德育极为重视和依赖活动,关于德育活动模式的探讨、德育活动的实践思考也持热不消,但是对德育活动精神的追问却始终未发出。到底什么是“德育活动”,与一般活动有何根本性质上的差异,它怎么才能够说是在教化人的道德。遗漏对德育活动的精神追问,不仅会使得德育活动技术化、形式化,更会导致活动意义的模糊与混乱,以及人在活动之中的无所适从与道德矮化。

  一、怎样的活动才能教化人的道德

  “活动”的概念非常宽泛,一般多用于三种表达:①指运动,相对于静止来说;②指为达到某种目的而采取的行动,既包括一般门类上的经济活动、政治活动、文化活动等,也包括专为一定目的采取的具体、有计划、有组织的行动;③指灵活、不固定。[1]这里所说的“德育活动”是指那种发生在教育生活中,有特定的背景、主题、内容和过程设计的实践活动,如节日活动、社团活动等,它以育德为主要目的、以学生为主要参与者。

  当前教育实践对德育活动存在诸多认识上的错位。比如,一种典型的观点是把德育活动等同义务劳动,像植树、擦栏杆、社区服务等这类服务性活动都被划属到学校德育范围。的确,义务劳动能够生发出育德意义,但是,它从根本上来说是一项劳动实践,并不自然地发挥育德效果。要使义务劳动能够化育人心,就不能止步于完成劳动任务,还必须引导个体对自己的服务行为有意义认识上的提升,这后一步才真正使该活动称之为德育活动。

  另一种错位的观念是把德育活动理解为“做”某事,活动就是去践行,或将课程中的道理在现实生活中演练。这一认识基本延续了20世纪初的活动课程理念,活动被视作对学科课程的补充。这就存在两个问题:一是,当活动被看作补充教学而不再具有自己的独特性和独立性时,就在一定程度上否定了其育德的能动性以及在道德知识学习中的作用,看似活动与教学配合实现了知行统一,实际上二者都被置于知行断裂的境地;二是,对活动过程的认识过于窄化,“做”的环节被放大为德育活动的全程,诸如思考、言说、商讨、决策、论辩、倾听、反思等过程都被排除在活动之外,这一简化将在很大程度上破坏活动与人的整体道德发展之间的联系,且事实上,“做”并不比思考、讨论等对人的道德发展产生的影响更重大。

  另外两种观念更是与德育相去甚远。一种把德育活动当作游戏与表演,出现了德育娱乐化的倾向。[2]中小学校的德育活动往往会结合儿童喜爱的元素来设计,形式多样、充满创意和趣味,但是这种有趣的极端是走向娱乐,由活动带给儿童的那些快乐往往浮于浅表,没有抵达精神与心灵的深处。另一种观念是把德育活动当作儿童自我生活技术学习,表现为借助活动来强化规范和训练行为。活动中的亲身体验和观察学习能够帮助儿童理解和习得某些道德规范、文明礼仪。但是,一种规范行为存在的合理性必须要有其良好的道德意义作支撑,德育活动若只是行为示范与训练,则又会被限定在行为层面,这将缩窄其可能教育空间,将意义之学降低为行为之学,将人的文化成长、精神成长简化为单一、生硬的技能习得。

  除上述外,对德育活动的错位观念还有许多,比如,德育活动是思想教育活动,德育活动是政治学习活动,德育活动是素质拓展活动,等等。这些观念来源于教育现实,也印证了教育实践对德育活动在概念与性质认识上的模糊。自20世纪90年代末,活动开始进入我国德育实践的视域以来,已有研究着重探讨了两个问题:一是,活动模式运用在道德教育中的可行性、合理性,或者说是活动的育德价值;②二是,德育活动的实践操作问题。③当下研究过于关注活动形式、活动操作,而疏漏了对活动的基本理论思考。关于德育活动,实践中的错位观念、认识混乱实际上间接提醒我们需要对这一活动品性作根本上的厘清。

  二、德育活动的概念区属与其类行动品性

  汉娜·阿伦特在其《人的境况》(Human Condition)中阐述了三种性质的人类活动:劳动(Labor)、工作(Work)和行动(Action),它们分别相应于三种被给定的人类基本境况(the Basic Condition)。劳动相应于“生命本身”,以满足身体的生物性成长为目的;工作对应于人的“世界性”,表现为人对事物世界的创造活动。这二者总体来说都是人朝向于物的过程,作用于物,并以获得物(生产资料或作品)为目的。④但在物的世界中,人实际上生活于人的世界,人生活的重要一维是朝向他人,人的精神、情感、思想都必须在属人的生活世界中得到交流、满足与提升,这种相互朝向的事实造就了生活世界的复数性,“行动相应于这一复数境况而存在”。[3]

  对“行动”进行哲学式的思考起于亚里士多德,他从“人具有政治属性(社会属性)”揭示了行动的公共性与目的性。[4]阿伦特秉承前者,却拒绝从人性角度来诠释行动,她在人的生活事实中发现了复数性这一状况,这被认为是看似陈腐却极具哲学式革命的发现。[5]复数性是指众多有差异的主体的共同在场,从而造就一种存在上的复数状况。它蕴含着无限可能,如赋予生活世界以丰富的意义和发展的动力,但它同时也是人类社会的一种遭遇,如何在人们中间展现自身的主体性,如何对待他人的差异,以及如何在差异中去谋取共同生活,行动是应对这一处境所需的理性生活方式与积极生活态度。在阿伦特的阐释中,行动被认为是与言说为一类的公共生活内容,但哈贝马斯更为具体的表述道,“行动”是一种交往行动,是指“使参与者能毫无保留地在交往后意见一致的基础上,使个人行动计划合作化的一切内在活动”。[6]可以说,行动并不局限于某一种特定表现形式,也不是以某一类活动来定义自身,根本来说,它是一种基于公共善和共同生活的理性交往实践。对这种公共善和共同生活的一致认同,是“通过其他人对一种意见的意义的理解来进行的”。[7]所以,由行动所得到的结果不是物,而是决策、共识、思想、道德、价值、精神、历史、文化等这类无所表象却奠基人类意义世界的“事物”。

  在阿伦特所说的这三种积极生活形态中,⑤德育活动显然最具有行动品性。这因为:

  首先,德育活动在人性定位上与行动是同一的,即都将人的社会性作为其产生的原动力,这里的社会性包含着公共性。虽然阿伦特与亚里士多德切入行动研究的路径不同,但都肯定了这一事实,即行动根源于人的社会属性。人如果只生活于私人领域中,他的独特性将无法获得显现。对独特性的显现不是炫耀与自负,而是主体身份的确认,即人作为一个独特主体的存在事实只能是在社会共同生活中得到确认。所以,亚里士多德说“人在本性上是社会的”,[8]相应于阿伦特所说“无言无行的生活将不再是一种人的生活,因为它已不再活在人们中间”。[9]人为什么需要有道德,以及人为什么要去践行道德,恰恰是人异于动物、谋求共同生活的内在表现。德育活动不同于一般的劳动或工作,它是发生在人与人之间的体现道德价值的公共交往实践。无疑,它是一种公共交往,而不是私人活动,“它是以公共价值为导向,同时以公共利益的丰富为指向的”。[10]此外,对于学习者来说,参与德育活动的过程也是个体道德社会化的过程,个体所习得的道德价值必须要在社会共同生活的过程中得到确认。

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