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我国教育学话语体系的反思与重构
2017年02月05日 09:04 来源:《中国教育学刊》 作者:刘旭东 字号

内容摘要:构建有中国特色的教育学话语体系是教育学学科建设的重要时代课题。

关键词:教育学;话语体系;学科化话语;文化传统;教育实践

作者简介:

  作者简介:刘旭东,西北师范大学教育学院教授,博士生导师。甘肃 兰州 730070

  内容提要:构建有中国特色的教育学话语体系是教育学学科建设的重要时代课题。以往学科化的教育学话语体系远离教育实践本身,存在祛情境化、以偏概全、抹杀丰富性、空疏无用等问题,导致教育学话语权失却,学科地位衰微。受其影响,自身的文化立场不够鲜明、脱离实践、缺乏对个人体验和反思的关注、不加批判地“接着说”等是我国教育学话语体系的顽疾。为了改变这个状况,在构建中国特色教育学话语体系的过程中,要更加自觉地从丰厚的传统文化中获取营养、积极开展具有首创精神的教育实践、更加全面和准确地反映教育的时代精神、以批判的目光和思想方法学习借鉴西方教育学话语体系。

  关 键 词:教育学 话语体系 学科化话语 文化传统 教育实践

  标题注释:本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度国家一般课题“基础教育课程改革与教育的学术传统研究”(项目编号:BAA140016)研究成果。

  [中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)07-0012-05

  所谓话语体系,“是指某一学术、专业领域所使用的话语,具有特定的词汇语法特征、结构形式、专业术语以及写作规范等,其主要作用是帮助同一学科领域的研究者或读者进行交流和对话,促进知识的积累和建构”[1]。作为一种社会分析方法,每门学科的话语体系隐匿在人们意识之下,以默认的方式支配人们的言语和思想行为。正是由于话语是从属于人的现实生活和社会实践的语言,积极构建与时代精神相吻合的话语方式对于更好地开展社会实践、推进社会进步、解放思想和更新观念有重要意义。教育学话语体系是在一定社会历史语境中形成的有关教育价值观和教育学术活动术语的统称,是对教育认识总体特征的描述和概括,反映着教育学学科建设及其知识的影响力、影响方式和社会对教育活动的看法。同时,作为教育理论研究者相互沟通对话的手段,它也是本学科与其他学科进行交流以及教育专业人员之间相互对话的平台。随着教育认识水平的提升和能充分反映教育实践的话语体系及其方式的丰富化,现有的教育学话语体系不能充分反映教育实践和教育学学科特性的不足逐渐显现出来,构建有中国特色的教育学话语体系是教育学学科应当承担的历史责任。

  一、学科化教育学话语的形成及其弊端

  (一)学科化教育学话语体系的形成

  教育学话语体系经历了一个由非形式化到学科化的过程,依据其发展的历史特点,可以将之分为前学科形态和学科化形态两个阶段。在学科化的教育学话语体系尚未形成之前,教育话语建立在个人实践的基础上,对教育的理解和表达与个人的教育实践密切相关。每个人都是从自身的立场、角度和实践感悟去认识和理解教育现象和问题,有关教育话题的讨论是率性而为的,与言说者的哲学思想、社会理想和人生抱负等交织在一起,具有鲜明的个人化色彩,由此形成了多种有关教育的独特话语方式。尽管老子、孔子、柏拉图、亚里士多德等人各自的话语方式和价值旨趣不尽相同,但由于他们对教育的深刻体悟和认识都是基于自身实践获得的,并与其社会政治理想交织在一起,对社会生活以及人们的思想认识产生了重大影响,具有了弥久愈香的思想文化价值,构成未来的学科化教育学话语的历史基础。

  自《大教学论》,特别是《普通教育学》问世之后,教育学话语方式及其影响力发生了重大变化,概念化、推理式的思想方法赋予其严密的逻辑性和表达的严谨性,提升了教育学在知识领域和社会活动中的话语权。它逐渐开始拥有了学科化的话语体系,在近代以来的学科群中获得了一席之地,也反映了教育思维和认识水平的提升。然而,在此后的发展中,由于自然科学的强势和教育学对自身学科特性把握得不够,教育学话语体系被以自然科学为代表的强势学科的话语所覆盖,逻辑化、体系化成为其力图达成的目标和构建的基本方式。其所秉持的基本规范是从某种既定的观念或逻辑框架出发讨论教育问题,致力于为教育学的各个范畴和概念之间搭建具有内在逻辑关联的框架,即“先设一个框架,然后用它来对教育进行规范”[2],希冀以此来说明教育实践。这种深受理性主义哲学和逻辑实证主义影响的思想方法促成了教育学话语体系的形成,使其拥有了学科话语权。然而,它也使教育学话语体系的构建偏离了教育现象的真实和教育活动的原点,给教育理论和教育实践带来了诸多困惑。

  (二)学科化教育学话语体系的弊端

  学科化教育学话语体系的形成过程也是以往那种多重话语权并存格局开始萎缩的过程。在学科化的过程中,各种非学科化的教育认识的话语权被遮蔽,教育理论和实践发生断裂,教育理论认识与实践认识之间产生了等级差的现象,教育学话语方式及其社会价值屡受来自多方面的责问和批评。这些问题主要表现在以下几方面。

  首先,祛情境化。任何话语体系都与某种文化和思维系统相对应,有自己的价值取向。换言之,有生命力的话语体系是在特定的文化语境中构建的。然而,在自然科学居于强势地位的时代条件下,学科化教育学话语的字里行间充盈着自然科学化的知识信念,向往的是获得与“意见”①相区别、寻求证据支持、情境化的客观知识,结果是教育学话语失去了与特定情境的对应性,言说了很多貌似正确,但与具体的文化情境难以契合的话语,其屡受批评的、与教育实践相脱节的弊端由此而生。

  其次,以偏概全。受主客二分的本质主义思想方法的影响,学科化成为教育学话语的唯一表达方式,这种以偏概全、分析式的话语方式消解了教育学话语的语境条件,覆盖了其他个性化的话语方式。在这样的认识中,完整的教育被理解为是由一个个可以孤立存在的部件组成的活动,尤其是在缺乏价值导向的逻辑实证性的教育学话语中,诸如效率、模式、产品、成果转化等具有技术色彩的词语不加区分地充斥在教育学话语中,对精确性和可计量检测性的推崇使教育的意义和精神空间被抑制,教育活动的价值和意义被消解,有机统一性被破坏,教育智慧被遮蔽。

  再次,抹杀丰富性。教育与人的生活实践直接相关,而人是在社会关系中成长的,它们之间的内在关联决定了教育话语的复杂多样性和潜含在其中的深邃智慧,具有无比的丰富性和复杂性。然而,以往的教育学话语体系中存在着试图从某种既定的观念或逻辑框架出发来讨论教育并以此规范其活动的倾向,教育实践的丰富性被抹杀。此类话语所表达的是对教育人为化的理解,而非是对原点意义的教育的把握,对此,奥托·鲍勒诺夫(Otto Friedrich Bollnow)指出,那种以自然科学的精确性、以一种纯然客观的态度对待教育的做法,忽略了人内心世界的复杂性和人的潜在性,没有看到人不同于物的能动性和主动性,甚至丧失了贯穿在教育中的“主体间性”和“教育的爱”[3],这是教育学话语体系生命力失却的重要原因。

  最后,空疏无用。教育是情境性的社会活动,教育学话语体系反映的是丰富的教育实践,它支持和帮助着对教育的理解与建构及有关教育价值与思想体系的构造。为此,对教育实践的丰富性作出充分解释不仅是把握教育本性的需要,也是教育学话语体系生命力的源泉。但教育学话语的学科化倾向使它偏离了教育的存在方式,直接导致了两方面的后果。一是为了学科的旨趣,盲目效仿其他学科话语体系,一味依照特定的逻辑和话语规则去表达教育认识,试图以此展现所谓的学科性,但由此导致其自身越来越偏离教育学的学科特性。二是脱离实际的话语体系使它难以面对教育实践的诘问,自说自话,失去了专业影响力,出现“用一大堆话语说了一个人皆共知的道理”的现象,加剧了教育理论与教育实践的脱节。

  技术理性对教育学话语的影响是深刻的,在它的影响下,学科化的教育学在拥有强大话语权的同时,也遮蔽了那些不能被纳入学科逻辑结构中的更多教育话语,抹杀了教育认识的丰富性。教育学是一门有鲜明实践品格的学科,在学科话语体系的构建过程中需要遵循自身的学科特性而不能唯强势学科是瞻。马克斯·范梅南(Max van Manen)指出:“教育学的概念中所有的因素不应该被视为‘给定的’或‘既定的’;教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找,……”[4]他从现象学的立场出发,反对对教育作概括,说“概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力”[4]。在他看来,教育学是以个人体验为研究起点的,是自觉的、境遇式实践智慧的结晶。他的观点启发我们,教育学的话语体系要与人的生活和真切的教育感受与体验相吻合。因此,在对学科化教育学话语体系进行深刻反思的前提下,如何更好地反映教育实践和教育认识是教育学话语实现转型的客观需要。

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