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当代“因材施教”:生成论教学哲学的审视
2015年09月10日 10:39 来源:《课程·教材·教法》2015年第4期 作者:张广君 张琼 字号

内容摘要:当代“因材施教”的发展呈现出具有科学化、人性化、系统化和复杂化特征的多元取向态势,而每一种取向背后都隐藏着典型的思维方式,存在着自身独特的理论逻辑。从生成论教学哲学的立场考察,分属不同思维范式的“因材施教”,其间既有着不同的价值意蕴又有着现实的内在关联,因而亟须在教学生成和人的文化生成的意义上,通过辩证批判和整体现照,展开认识与实践的现实整合。

关键词:生成论教学哲学;因材施教;思维类型

作者简介:

  作者简介:张广君(1962- ),华南师范大学教育科学学院/现代教育研究与开发中心教授,博士生导师,主要从事教学哲学研究;张琼(1988- ),华南师范大学教育科学学院/现代教育研究与开发中心博士研究生,主要从事教学哲学研究,广东 广州 510631

  内容提要:当代“因材施教”的发展呈现出具有科学化、人性化、系统化和复杂化特征的多元取向态势,而每一种取向背后都隐藏着典型的思维方式,存在着自身独特的理论逻辑。从生成论教学哲学的立场考察,分属不同思维范式的“因材施教”,其间既有着不同的价值意蕴又有着现实的内在关联,因而亟须在教学生成和人的文化生成的意义上,通过辩证批判和整体现照,展开认识与实践的现实整合。

  关 键 词:生成论教学哲学 因材施教 思维类型 

  标题注释:本文系广东省高校人才引进项目(粤财教2010343);华南师范大学研究生科研创新基金资助项目(2013kyjj026)研究成果。

  因材施教,古往今来既是教育的信条,也是教育的难题,可以说,所有的教学改革,最后都将落实到“因材施教”上。新的历史时期,人们认识和理解“因材施教”的典型立场、思维方式等都表现出多样化、丰富化的时代特点。本文在国内外既有相关研究基础上,对当代“因材施教”的主要理论取向、典型思维方式等,进行梳理、辨析与比较,并基于生成论教学哲学的基本立场[1],分析不同思维范式下“因材施教”的基本价值意蕴和特点,最后进一步提出在行动中批判整合的思路,以优化“因材施教”的理论思考与实践行动。

  一、多元取向:当代“因材施教”的典型特征

  在当代多样化的思维范式下,人们对“因材施教”的研究与理解,超越了以往简单的实践操作与经验总结,而呈现出不同的分别具有科学化、人性化、系统化和复杂化特征的理解与操作,这使得当代“因材施教”的理论立场、取向更加多样,内容更显丰富,思想更趋深刻。

  (一)“因材施教”的科学化取向

  针对以往“因材施教”的经验性与实施的主观随意性,当代一些学者采用加德纳提出的多元智力理论对“因材施教”的科学性、合理性进行说明与论证。运用“能倾教法相互作用(ATI)”这种方法来“了解不同的学生如何在不同教育条件下受益,以及为什么会在不同教育条件下受益”。[2]对每个学生的差异做各种科学测量与分析,以期获得关于学生个体差异与“因材施教”的科学化知识。同时,探索实施“因材施教”的各种科学实践,根据各种个体差异性知识,进行调适型教学、发展型教学和调适—发展型教学。[3]这样的研究取向,为因材施教的现代理解和科学化操作,为其在当代话语系统中获得新的生命力,提供了新的机会与平台。因此,可以预期,这方面的探索,将愈益增加和深化。

  (二)“因材施教”的主体化取向

  针对传统“因材施教”之“材”的被动性,在当代主体性思潮的影响下,很多学者纷纷认为应该把学生个体看成主动的个体,进而提出“因教而学”[4]“为人引学”[5]“因需施教”[6]等新的概念来补充“因材施教”的不足之处。强调学生可以根据自身特色主动了解自身、了解教师、了解学习,教师是学生主体学习与探索过程中的引导者,关注学生作为理性主体的现实利益需要,让每个学生发挥自身独特的理性能力,主动地探究知识、获取智慧、习得持续发展能力。这一研究取向,从因材施教的教师主位立场转向学生主位的立场,尽管表面似乎仍然落脚在“教”上,实质上却是“教”如何适应、服务“学”,已然凸显“学”的主体性和价值主位。

  (三)“因材施教”的人本化取向

  相比传统“因材施教”主要关注智力与能力差异,现代人本主义思潮高度关注个体的内在动力、情感、需求等非理性差异因素,在教学实践中,提倡把学生的内在差异性看成“一种宝贵的教育资源”[7],认为需要将“隐性化的因材施教”[8]与显性化的因材施教综合运用,才能创造最佳的“因材施教”情境,促使每个学生都获得最优发展。这样的研究取向,内隐着关于人的特质的整体观念和关于教育的理解的生成意识,有助于深化因材施教的整体教育意义。

  (四)“因材施教”的系统化取向

  传统教学实践中,教师更多的是把“因材施教”局限于教学系统的实施环节,这样,“因材施教”在整个教学系统中的基础作用及其与各种教学要素的内在联系就被遮蔽了。针对这类做法,有学者提出个体差异与教学其他要素之间存在着相互作用,对待个体差异、进行“因材施教”应该持一种系统化、关系性的态度,认为“在教育活动中每个教育者都在对学生个性施予影响”[9],个体差异也是“影响教学活动的重要因素之一”[10],应该整体把握与个体差异相关的作用与反作用、必然性与偶然性,让“因材施教”贯穿教学全过程,在整个过程中,都要考虑学生各个方面的差异[11]。这种研究取向,试图把教学过程看作一个系统,将个体差异、因材施教问题放在教学活动这个系统及其过程中考察,以便可以在结构的、关系的即整体的意义上,理解和处理因材施教问题。

  (五)诸种典型取向的分析与批判

  比之以往,当代对“因材施教”的探索、理解与实践更加具有时代特点。在科学化取向下,“因材施教”的经验色彩渐渐淡化,而获得了更多、更精确的个体差异知识与实施“因材施教”的科学规范形式。在主体化和人本化取向下,对“因材施教”之“材”的把握,超越了单纯的智力差异与能力差异的理解,高扬个体的主体理性差异,并对个体非理性差异特征形成具体的理解,这些理解作为一种意识渗透于教师的教学实践中,并发挥了积极作用。在系统化取向下,人们逐渐意识到“因材施教”不再仅仅是单纯的人为规定的原则与方法,而且也是教学系统中客观存在的因素或规定性,因此教学中不能限制或是忽视个体差异,必须整体地审视与对待。

  当代“因材施教”的诸种取向也面临着各种或然性的问题。由于每一个具体个体的复杂性,人的个体差异不可能真正得到科学精确的测量,尤其是将处于蓬勃发展过程中的学生的丰富多样的精神世界简化为某种科学理论模型,更是存在着僵化对待学生的潜在风险。这样,作为“因材施教”科学化取向结果的知识形态或理论,也就只能作为人们实践“因材施教”的某种参照。主体化取向,确实是认识到了学生作为主体的独特性、创造性。但是,教育过程中学生是形成性的主体,不能过度强调人的自主性、自觉性和能动性,对学生主体性的过分自信,尤其是对学生发展的“主体性”的绝对化理解,一方面容易渲染和造成唯我中心的畸形主体意识,疏失人的发展中的客观性、受动性、适应性的一面,另一方面也很容易由于把学生的主体地位推向极端而导致教师指导的缺位。人本论取向的确认识到了人作为具体生命的复杂性与深层性,但是,它似乎又过分局限于具有差异的个人而较少观照与个人成长密切相关的整体的文化世界,这使得个体差异变得抽象、孤立。系统化取向把个体差异作为要素考察其与教学诸要素的关系,但是,仅仅把个体差异当成要素之一,而并未把个体差异本身作为一个整体来审视及实践,也并未认识到个体差异作为教学中的基础性、前提性因素在系统中所具有的复杂性、生成性以及一切可能性。

  二、异质思维:当代“因材施教”的逻辑分野

  通过概括分析“因材施教”的诸种立场取向,不难发现,每一种取向背后都隐藏着典型的思维方式,都存在着自身独特的理论逻辑。“因材施教”的科学化取向深受近代西方对象性思维的影响,主体化取向贯穿着主体性思维,人本化取向体现着西方人本论思维方式,而系统化取向则呈现出系统思维、关系思维的特点。清理每种思维方式的思维路径,澄清每种思维方式可能的积极作用与局限性,才能理解这几种取向下的“因材施教”的优势与不足。

  (一)当代“因材施教”中的对象性思维

  对象性思维强调主体与客体的对立,不管客体是物还是人,始终是对客体作物化的思考,这种思维的重心在于理性知识的获得,在于把客体“它化”,这种思维中,主体与客体的关系近似于“我—它”关系[12]。对象性思维的一个显著特征是把对现有存在者的思考所产生的概念、知识,用来解释现在的或未来的其他存在者,持这种思维方式的主体认为个体差异是有规律的、可认识的、可预测的。

  对象性思维的“因材施教”,把每个学生看成相对于自身的外部对象,研究者自身作为主体探索着作为客体的学生的差异及其教学。在这里,作为主体的研究者与作为特定对象的学生,两者是分开的、分裂的和有“距离”的。研究者正是根据距离的大小观察每个学生的特征,不断扮演着一个“观察者”的角色,从而观测与把握每个学生的各种差异特质,并进一步地把观测结果概括为各种“因材施教”知识,研制出各种测量工具,开发出各种“因材施教”模式,从而使“因材施教”变得有章可循。

  (二)当代“因材施教”中的主体性思维

  自康德提出“人为自然界立法”的宣言,西方的思维方式就开始由对象性思维向主体性思维转向,从关注认识对象的客体转而关注主体的认识能力。康德认为,“过去人们都在谈认识,却并没有专门地考察人的认识能力,人们运用理性从事对象性批判,却没有对理性本身进行批判”,因此,在认识外部事物、外部对象之前应该“考察人的认识能力”。[13]272而“主体性思维方式的特点是从主体能力及其范围和限度的角度来做出解决和回答”。[13]273这样,主体性思维就把人的认识能力、人的理性提到重要的地位,认识到主体理性能力的主动性、创造性特征。

  主体性思维的“因材施教”,一反对象性思维的“因材施教”把每个学生当作客体与对象的观念和做法,而认识到每个学生都是积极能动的主体。每个学生在学习科学知识的过程中,由于彼此理性认识能力、理性认识兴趣与理性认识模式存在差异,而在认识路径、认识结果上也都是有差异的。因此,教师不能按照自身所认为的标准的理性认识方式机械地去要求学生,而应该让每个学生按照自身的理性特征去探究知识、塑造智慧。

  基于此,秉持主体性思维的教师在“因材施教”的处理方式上,更多的是扮演一种“旁观者”的角色,尊重学生的主动性、创造性,让学生发挥自身的独特性。学生自己根据自身的理性认知能力进行探究、学习,教师只是在一旁指导、协调、鼓励、监控。

  (三)当代“因材施教”中的人本论思维

  相比主体性思维对人的理性层面的关注,人本论思维更加关注人的非理性层面。人本论思维认为,个体差异不仅包括理性层面的差异,也包括非理性层面的差异。个体非理性层面的“生命冲动和生命绵延”“只能通过非理性的直觉才能把握”,[13]341而这种生命冲动与直觉意味着生命的差异性、非确定性、未完成性、生成性与变动性,它总是促逼着个体自身“去完成”[14]“去存在”[15]49,使得个体总是“以自己的行动来创造自己”[16],从而不断生成与彰显自身的独特特质。

  由于对人的非理性的关注,人本论思维下的“因材施教”表现为尊重并积极利用每个学生独特的非理性特征。这正如马斯洛所说:“我们必须懂得珍视儿童在学校中的‘闹剧’,他的狂想、入迷,他瞠目结舌的惊讶,他酒神般如醉如痴的热情”。[17]按照人本论思维,教师应抱着一种积极态度,用智慧的眼光来看待学生的非理性差异。教师对学生的一言一笑,都有可能在触动学生非理性因素的基础上,产生真实的“因材施教”效果。要把每个学生的内在差异,转化为相互成长、相互超越的鲜活资源与永恒动力。

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