作者简介：康永久(1968-　)，男，湖南邵阳人，博士，北京师范大学教育学部教授，主要从事教育基本理论、教育社会学和中小学教育教学改革研究，北京　100875

　　内容提要：今天，大家都相信存在着某种可以称之为“创新能力”的卓尔不凡的东西，它能够带来有明确的社会价值的创造，知识社会迫切需要这种创造。这样，事情的关键就是创新能力的培养，以及为有创新能力的人提供一个良好的环境，从而方便他们充分发挥自己的作用。创造性因而被等同成了技术性、工具性的存在，也因而被理解成了某种永远具有创造性的东西。这样的研究不能很好地理解创新的社会性质，并导致我们在教育创新问题上过度依赖技术性要素。在我们看来，对创新的渴望不仅是知识社会的特征，而且是整个现代社会的特征。在熊彼特所说的发展与增长之间并不存在绝对的鸿沟。看起来微不足道或无足轻重的地方，可能蕴含着真正惊天动地的力量。我们的最终目的是建立一套以创新的社会性为基础的教育创新理论，也就是建立一套有关可持续的教育创新行动的共享框架的元理论。

　　关 键 词：教育创新 创新能力 现代性问题 创新的社会性 行动的共享框架

　　今天，对创新的“群众性研究”在某种意义上已经泛滥成灾。但即便在相对专业的创新文献中，哪怕“创新”概念本身，仍是一个没有得到认真清理的问题。大部分的研究者，都是将创新理解成某种“创新能力”的产物，而创新能力又被认为是科技革命、知识经济与国际竞争的必需品。更为精致的观点也只是在此基础上兼顾过程与环境因素，但最终都只能将创新归结于个体，甚至归结为个体的某种特定时刻。总之，大家都相信存在着某种可以称之为“创新能力”的卓尔不凡的东西，它能够带来有明确的社会价值的创造，现实社会迫切需要这种创造。这样，事情的关键就是创新能力的培养，以及为有创新能力的人提供一个良好的环境，从而方便他们充分发挥自己的独特作用。创造性因而被等同成了技术性、工具性的存在，也因而被理解成了某种永远具有创造性的东西。这样的研究不能很好地理解创新的社会性质，并导致我们在教育创新问题上过度依赖技术性要素。而我们的研究就是要与这样一些理论立场与政策实践对话。下面我们主要从熊彼特(Schumpeter, J. A.)的经济发展理论出发，来开启这样一场对话。在我们看来，对创新的渴望不仅是知识社会的特征，而且是整个现代社会的特征。在熊彼特所说的发展与增长之间并不存在绝对的鸿沟，真正的创新经常就是在这些细枝末节之中产生的。我们的最终目的是建立一套以创新的社会性为基础的教育创新理论，也就是建立一套有关可持续的教育创新行动的共享框架的元理论。

　　一、从经济发展到教育创新

　　今天，人们已经普遍关注到，在通常认为最早(1907—1909年)从创新角度研究经济问题的熊彼特眼中，经济发展或创新主要包括下列五种情况：

　　1.采用一种新的产品——也就是消费者还不熟悉的产品——或一种产品的一种新的特性。

　　2.采用一种新的生产方法，也就是在有关的制造部门中尚未通过经验检定的方法，这种新的方法绝不需要建立在科学上新的发现的基础之上；并且，也可以存在于商业上处理一种产品的新的方式之中。

　　3.开辟一个新的市场，也就是有关国家的某一制造部门以前不曾进入的市场，不管这个市场以前是否存在过。

　　4.掠取或控制原材料或半制成品的一种新的供应来源，也不问这种来源是已经存在的，还是第一次创造出来的。

　　5.实现任何一种工业的新的组织，比如造成一种垄断地位(例如通过“托拉斯化”)，或打破一种垄断地位。[1]73－74

　　初看起来，这是一个事无巨细都能包容于其间的过程，并不像一般的人所想象的那样郑重。哪怕进一步考虑到，熊彼特所要用以说明的乃是：经济发展或创新就是要建立一种新的“生产函数”，即“生产手段的新组合”，就是要把一种从来没有的关于生产要素和生产条件的“新组合”引进生产体系中去[1]73,89，人们似乎仍可以认为，熊彼特只是用这样一个“组合”概念来表达某种“物质不灭”的思想。因为关于这种“组合”，熊彼特认为：

　　从技术上以及从经济上考虑，生产并没有在物质的意义上“创造出”什么东西。……它总是这样一个问题：改变我们的需要得以满足的显存状态，改变事物和力量的相互关系，把某些东西组合起来和把其他一些东西拆散开来。从技术上以及从经济上考虑，生产意味着在我们力所能及的范围内把东西和力量组合起来。每一种生产方法都意味着某种这样的特定组合。不同的生产方法只有通过组合的方式才能加以区别，即是说或者是根据组合的客体，或者是根据它们的数量之间的关系。每一个具体的生产行为，都为我们体现了这样一种组合，对我们就是这样一种组合。这一概念甚至可以推广应用于运输等等，总之从广义上说可以应用于称为生产的每一件事情。对于每一个企业本身，甚至对于整个经济制度的产生条件，我们都将看成是“组合”。[1]17－18

　　但事实上熊彼特用以解释经济发展或创新的“组合”的概念并非仅限于此。不但技术意义上的组合(工艺上的完善)不属于经济意义上的组合(看重的是经济利益)[1]15－16，而且说到底，经济发展或创新，在熊彼特看来，乃是一个不同于增长或持续变化的过程，即所谓发展主要在于用不同的方式去使用现有的资源，利用这些资源去做新的事情，而不问这些资源的增加与否。[1]76照此，单纯增加某种产品的供给、使用某种方法持续生产、在某个新兴市场中持续经营、持续地依赖产品的某种供给渠道或者长期使用某种生产组织进行生产，都不是熊彼特所说的发展，尽管它们都能导致经济增长。这样，我们就能明白为什么熊彼特会将发展界定为那样一种能够产生新现象的非连续性的组合，而不是那种最终可通过小步骤的不断调整而从旧组合中演化出来的增长。就像熊彼特所说的那样：

　　只要是当“新组合”最终可能通过小步骤的不断调整从旧组合中产生的时候，那就肯定有变化，可能也有增长，但却既不产生新现象，也不产生我们所意味着的发展。当情况不是如此，而新组合是间断地出现的时候，那么具有发展特点的现象就出现了。以后，为了便于说明，当我们谈到生产手段的新组合时，我们指的只是后一种情况。因此，我们所说的发展，可以定义为执行新的组合。[1]73

　　熊彼特之所以对创新作这种界定，乃是因为他将“循环流转”的均衡状态确定为创新研究的出发点。在这一初始状态中，尽管存在着一个商业上有组织的国家，其中私人财产、分工和自由竞争居于统治地位，但由于在每一个经济时期中发生的是基本上相同的事情，所以交换经济的机制是以巨大的精确性运作着的。过去的经济时期支配着个人的活动，并且，所有以前的时期又使他卷入了一个社会和经济的关系网。所有这一切把他牢牢地钉在他的轨道上。虽然各个家庭或厂商赖以行动的经验数据可能会发生变化，但是每一个人都会尽可能地墨守习惯的经济方法，只在迫不得已的时候才屈从于环境的压力。生产只能实现在生产计划中预先见到的价值，不发生价值的增加。没有一种产品能表明有超过其中所包含的劳动和土地服务价值的剩余价值。所有产品的价格，必须等于体现在其中的劳动和自然两种服务的价格。成本在本质上就是劳动服务和自然服务的价格总和。整个经济制度在这一最完善的状况下都在没有利润地运转。[1]8－13,35－36要从这样一种无发展的状态中挣脱出来，就必须在工业和商业生活领域——而不是在消费者对最终产品的需要的领域——中，发生某种对均衡的自发的和间断的干扰，也就是需要用不同的方法把我们所能支配的生产要素组合起来。而实现这种新组合的人就是“企业家”，他的职能并不包含去“寻找”或创造新的可能性。这种可能性已经在那里，由所有各种各样的人们丰富地积累起来，而且常常也是大家都知道的，只是没有人处于去做的地位。企业家或企业家式的领导的职能就在于“做这件事”。[1]72－73,82－83,98－99

　　在这里，熊彼特虽然创造性地将不断创新与交换经济相关联，看到了经济创新对制度框架的依存关系，但还是存在着一个漏洞。他一方面试图以此确立“生产手段的新组合”或企业家在经济发展中的核心地位，将创新界定成企业家特有的职能，将利润界定为“企业家利润”；另一方面又将创新与交换经济的均衡状态对立起来。而事实上，“生产手段的新组合”或企业家当然在经济发展过程中起了“一石激起千层浪”的作用，但那些在交换经济的均衡状态下存在的通过小步骤的不断调整而从旧组合中演化出来的增长，或者那些已经创造出来但还未能被人们自愿抓住的机会，以及那种能帮助企业家实现“生产手段的新组合”的市场环境，还是在这一经济发展中扮演了更为关键的角色。很显然，由于将需要分析的东西当成了分析的前提，熊彼特在此还没有充分关注到创新行动背后的制度框架的意义，因而也就解释不了为何企业家在非交换经济条件下不可能周期性地涌现。抛开制度环境这种创新行动背后的宏观结构不说，“生产手段的新组合”与那些最终通过小步骤的不断调整而从旧组合中演化出来的增长作为组合的不同形式，事实上也不存在实质性的鸿沟。持续的增长虽然可能没有直接改变经济增长方式，但它必然不可避免地改变经济发展的环境与潜力。

　　因此，对我们而言，将创新仅仅归属于创新者是没有必要的。与此相关联的是，像熊彼特那样单纯强调质变意义上的“组合”概念也没有必要，倒是像他那样在一般组合概念的基础上界定创新行动是颇为可取的。考虑到质变与量变之间的相互依存关系就更是如此。此外，熊彼特虽然从哲学的意义上将一切变化归结为组合，但最终所强调的组合主要是对外部资源要素的组合，归根结底是对土地与劳动的组合。而在我们看来，知识创新、创新行动者自身素质的提高和本质力量对象化的创造实践也是至为关键的因素。因此，将创新限制在对外部要素的组合之上的观念也可以被突破。而且，由于我们考虑的教育创新不仅仅局限于创新行动的层面，更为微观的要素层面和更为宏观的结构层面也必然需要虑及，需要关注的也就更不应仅仅局限于“生产手段的新组合”，而应包括范围更为广泛的联合。这样一来，我们就可以在相当宽泛的意义上将“教育创新”界定为上述各种新的组合渗入/被纳入现实的教育实践体系、从而导致其局部或整体被改组、更新乃至被创造/生成的过程。当然，考虑到单个的教育创新行动与可持续的教育创新实践之间的差异，像熊彼特那样将作为一种社会性事件的创新界定为一种在类似于交换经济体系的条件下对均衡状态的突破仍不可超越。这样，我们就不需要像项贤明那样，将教育改革界定为“自上而下、在某一宏大政策理念指导下的”，将教育创新界定为“自下而上、适应当地教育和社会实际情况的”，并最终将教育改革从教育创新研究的视野中驱逐出去。[2]只是我们需要留意教育创新的内部歧异。

　　二、教育创新研究的大背景

　　熊彼特的创新经济学理论长期被主流经济学排除在外。第二次世界大战之后，科技革命加剧，学术界才重新发现了熊彼特，出现了很多追随者和受其影响的经济学家。他们循着熊彼特所开创的路径继续研究，并在一些方向补充、发展熊彼特的创新理论。熊彼特所说的经济创新，既有技术创新的元素，又有制度创新的元素。但说到底，他所涉及的技术创新只是生产手段的新组合意义上的，而且只是那种能带来企业家利润意义上的新组合，并不是纯粹的技术创新。但一旦人们需要识别这种可能具有经济意义的技术创新，或者需要提高技术创新的经济意义，就势必需要将所有的技术创新都纳入研究范围，而且需要关注那些可能具有经济意义的技术究竟是如何创新的。因此，随着研究的深入，逐渐分化出了两条研究路径。技术创新经济学以技术变革和技术推广为研究对象，其形成和发展经历了两个阶段。第一个阶段是20世纪70年代中期以前，在“新熊彼特学派”的旗帜下，以美国为中心，一批学者从不同角度对熊彼特提出的理论进行实证分析和解说，集中研究了新技术推广、技术创新与市场结构的关系、技术创新与企业规模之间的关系等。第二个阶段是70年代以后，一批学者研究了技术创新的动力和来源，技术创新的阻力机制和环境因素，技术创新的扩散，科技进步与经济结合的方式、途径、机制以及影响因素等，知识经济的相关研究也栖身其间。制度创新经济学(在某种意义上也就是新制度经济学)则重视社会制度、文化环境和国家专有因素在技术创新中的作用，亦形成于20世纪70年代。其时，道格拉斯·诺斯(North, D. C.)最先提出了制度创新对技术创新具有决定性作用的论断。兰斯·戴维斯(Davis, L.)和诺斯在1971年出版的著作《制度变革和美国经济增长》中，研究了制度创新的含义、主体、目的、特点等问题，成为制度创新经济学理论中较为系统的一部论著。[3]

　　20世纪80年代末，越来越多的技术经济学家认识到，技术创新不是一个孤立的事件，而是与一个国家的特殊性相连的网络，因而开始使用“国家创新体系/系统”(National Innovation Systems或National Systems of Innovation，简称NIS)来描述这一情况，技术创新经济学与制度创新经济学就此全面携手。一般认为，国家创新体系/系统概念是英国经济学家弗里曼(Freeman, C.)首先提出来的。他在1987年出版的著作《技术政策与经济绩效：日本国家创新系统的经验》中认为，“国家创新系统”可以被描述为“由公共和私人部门共同构建的网络，一切新技术的发起(开发——引者注)、引进、改进和传播都通过这个网络中各个组成部分的活动和互动得到实现”[4]1。不过他本人认为这一概念的“优先权”应该归于瑞典经济学家本特－阿克·伦德威尔(Lundvall, B. A.)，而该概念的思想源头则应该追溯到德国经济学家李斯特(List, F.)1841年出版的《政治经济学的国民体系》。[5]12到20世纪90年代，国家创新系统的研究成果大量结集出版：伦德威尔主编的《国家创新系统：一种走向创新和交互性学习的理论》(1992)通过集中分析创新与交互学习，认为以追求利润最大化为出发点而建立起来的厂商创新模型，其解释力是非常有限的，因而试图发展一个不同于新古典经济学的传统。[6]美国哥伦比亚大学纳尔逊(Nelson, R. R.)主编的《国家创新系统：一个比较研究》(1993)，对美、日、英等国家或地区的创新系统进行了深入的历史研究和案例研究。[7]OECD在对多个国家的创新系统进行大规模的研究/“普查”的基础上，发表《国家创新体系》研究报告(1997)，将国家创新体系界定为由参加新技术发展和扩散的企业、大学和研究机构组成的一个为创造、储备和转让知识、技能和新产品而相互作用的网络系统。[8]7－11瑞典经济学家艾昆斯特(Edquist, C.)则主编了《创新系统：技术、制度和组织》(1997)[9]，并对创新研究中的系统方法进行了系统的总结。[10]63－79

　　在我国，20世纪80年代，“创新”一词还只是偶尔出现在几个有限的教育领域，如思想政治教育、少数民族教育以及教育理论等。当时人们还只是关注到这些压力重重的问题领域，创新对改革的全面超越还不是特别的明显。到90年代初，这一范围开始扩大并深化。在教育思想的引进、比较和挖掘，学科、教材建设，学校教育改革实践等一系列相关领域中，创新作为一种政策建议不断被提出。到1998年，中国科学院在《迎接知识经济时代，建设国家创新体系》的报告中，提出“国家创新体系是由与知识创新和技术创新相关的机构和组织构成的网络系统”，包括四个基本系统：知识创新系统、技术创新系统、知识传播系统和知识应用系统。[11]根据该报告，我国实施了以“技术创新工程”“211工程”和“知识创新工程”为核心的多项科技、教育计划和工程，在国家宏观层面，开始了建设国家创新体系的总体战略布局。而教育创新的迅速提温，则与江泽民有关教育创新的三次讲话有着密切的关系。①到世纪之交，教育中几乎所有的方面都作为关乎“创新”的问题来讨论了。“创新”本身也开始成为被研究的对象，对“创新”“教育创新”及相关概念的分析研究也逐渐增多。尤其是2002—2003年，有关教育创新的文献更是比比皆是。