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教育研究的问题意识
2015年01月27日 11:09 来源:《教育研究》2014年8期 作者:劳凯声 字号

内容摘要:人类是通过知识的生产、积累和传承,才得以解决自己所面对的问题的。当知识生产达到一定程度时,如何保存和传承知识就成为一个极为重要的问题。学科是人类对已获知识的一种组织形式。学科一旦定型,其结构就具有保守的特点并与实践相对脱节。当前学术界的一种不良学风是仅从学科体系所提供的一套概念范畴、公式原理、理论观点出发,在自己设定的领地里自说自话,使问题演变成研究者头脑中的思辨之物,最终隐匿了问题。为了把学科与问题、研究者与行动者连接起来,应当构建一种中观性理论作为桥梁。中观性理论是由研究者和行动者通过一种合作共同体的形式共同建构起来的理论范式,它要求研究者在选择和解决问题时,应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和“他者”的研究立场。

关键词:知识;学科;学术研究;问题意识

作者简介:

  作者简介:劳凯声,首都师范大学教育学院教授,中国教育政策评估与研究中心主任,北京 100048

  内容提要:人类是通过知识的生产、积累和传承,才得以解决自己所面对的问题的。当知识生产达到一定程度时,如何保存和传承知识就成为一个极为重要的问题。学科是人类对已获知识的一种组织形式。学科一旦定型,其结构就具有保守的特点并与实践相对脱节。当前学术界的一种不良学风是仅从学科体系所提供的一套概念范畴、公式原理、理论观点出发,在自己设定的领地里自说自话,使问题演变成研究者头脑中的思辨之物,最终隐匿了问题。为了把学科与问题、研究者与行动者连接起来,应当构建一种中观性理论作为桥梁。中观性理论是由研究者和行动者通过一种合作共同体的形式共同建构起来的理论范式,它要求研究者在选择和解决问题时,应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和“他者”的研究立场。

  关 键 词:知识 学科 学术研究 问题意识

  作为人文、社会问题的研究者,我们每天都要面对各种各样的现实问题。但是长期形成的学术思维定势却使我们经常忽视眼前的问题,以至于丧失了对于这些问题应有的意识。本文试图通过讨论引起学术界对现实问题的重视,以期有助于建立有关学术研究的问题意识。

  一、问题介乎认识的此岸与彼岸之间

  为了讨论方便,本文把所讨论的“问题”定义为学术研究中需要解决而尚未解决,从而产生的对学术认知对象的一种不解或矛盾的认知状态,包括摆在我们面前需要建立理论进行论证和解答的论题,或者是需要提出行动方案寻求化解或消除的矛盾。因此这里所讨论的“问题”概念应该是一个认识论的范畴,是我们认知的对象。由于问题是对现有事物的一种未能给予理性解释或未能采取相应行动的认知状态,因此问题应属于未知领域。但是未知领域还可以进一步区分出未曾意识的未知领域和已经意识的未知领域,根据这一区分,问题应是我们已经接触到、意识到并尝试回答、解释或者采取行动解决的一个未知领域。就此而言,问题是介乎认识的此岸和彼岸之间的认知对象,如果它完全处于此岸,已被我们解决了,就不成其为问题了;如果它完全处于彼岸,我们完全没有接触到、意识到,也就不成其为问题了。因此,问题应该是介乎认识的此岸和彼岸之间,被我们接触到、意识到并试图回答、解释,或者采取相应行动的这样一类认知对象。

  问题讨论到这里并未完结,因为在认识的此岸和彼岸之间,仍然是一个范围极广泛、情况极复杂的领域,因此如不做进一步的分析,我们还是无法把握问题的要害。前苏联心理学家维果茨基曾提出过一个“最近发展区”的概念,他解释为个人心理发展的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距,简单地说,这个概念要表达的内涵就是人由于认识能力所限,因此解决问题的能力是不同的。[1]维果茨基是在对儿童认知发展的研究中使用这一概念的,本文借用这一概念则是为了说明人的一般认识能力的发展。“最近发展区”概念就犹如一棵长满了果实的苹果树,其中有些苹果是力所能及,信手就可以采摘下来的;有些苹果是力所不及,凭现有条件无法采摘下来的;还有些苹果则介于这二者之间,需要经过某种努力或借助某种手段,比如通过助跑起跳或者借助于专门的采摘工具才有可能将其摘下来。伸手可及的苹果可以看成是已经被我们解决了的问题;条件不及,无法摘下来的苹果是我们现有认识能力还不能解决的问题。排除了这两类问题,则“最近发展区”就是处于我们能力范围之内,经过某种努力或借助某种手段有可能采摘下来的苹果。人类始终只提出自己能够解决的问题,“最近发展区”就是这样一些问题,即不仅已为我们所接触和意识,而且解决该问题的技术的或理论的条件已经具备或者至少是在生成过程中。现实社会中林林总总的问题必须经过这样一种筛选、甄别和提升,只有符合上述学术标准的问题才应当进入学术研究领域,也才有可能予以理性化、系统化的解答。

  就学术研究而言,问题意识有其独特的学理逻辑,这种学理逻辑大致应包括以下几个环节,即发现问题、界定问题、综合问题、解决问题、验证问题,这些环节构成了学术研究中的问题意识。限于篇幅,本文只着重讨论应如何发现问题。

  一切问题的产生都源于问题的发现。很多人,特别是一些初涉学术领域的研究生往往不知如何去发现问题,甚至以为问题已被前人穷尽了。其实问题就在我们身边,有许多途径有助于发现问题,如通过更新方法去发现问题;在学科的交叉边缘处发现问题;通过转换视角去发现问题等。这些都需要经过长期的、专门的学术训练才能真正掌握。在发现问题方面,非常重要的一点是必须时时鉴别我们所发现的问题是真问题还是假问题。没被证明的不代表它一定不存在,一定是假问题;同样的,已被证明的也不表明它一定存在,一定是真问题,这就是问题的吊诡之处。坦率地说,当前学术界一些学者囿于自身学术背景和学科框架的限制,只在自己设定的领地里自说自话,而回避现实中的问题,这种做法不仅导致学术研究脱离客观实际,趋于僵化和窒息,甚至有可能使所讨论的问题变成假问题。假问题带来的危害是巨大的,无论中外,都可以举出这样的例子。教育史上一个典型的假问题,就是“综合技术教育”(polytechnic education)。这个概念大概出现于19世纪中叶,我们可以从当时的许多著作中找到这一概念。综合技术教育之所以流行于那个时代,可能与当时的人们热衷于讨论人的全面发展问题有关。那是一个工业革命的时代,由于机器大工业的冲击,很多人以为旧的社会分工已经过时,人在生产过程中的片面发展问题有望在新的生产力和生产关系中得到解决,这种观点经过空想主义者如圣西门、傅立叶、欧文等人的大力宣传而成为一种流行的社会思潮。于是人们就设想有这样一门可以涵盖不同工种的综合技术,任何人只要掌握了这门综合技术,就可以轻易地从一个工种向另一个工种、从一个产业部门向另一个产业部门自由地流动,而不会像以前那样终身被束缚在一个部门或岗位,成为机器的一部分,人由此就可以实现全面发展。今天看来,这一观点显然带有空想主义的鲜明印记,但在当时的前苏联,经过一些人的吹捧却被奉为真问题,从20世纪20年代开始,综合技术教育在前苏联理论界讲了70余年,不仅成为教育学基本理论的一个重要概念,并一直试图付诸教育实践。50年代,我国在引进凯洛夫《教育学》时,也引进了这个概念,并曾流行了一段时间。今天无论是在国内还是在国外,都不再有人讨论所谓的综合技术教育问题了,可见这是一个典型的假问题,是学术史上耗费了无数人心血和社会巨大财力的假问题,我们应该牢记这个教训。

  既然我们所面对的问题有真问题和假问题之分,那么在实践中应当如何去鉴别真伪呢?有两个足以鉴别真伪的标准:第一,逻辑上能自洽,这是一个理论标准;第二,实践中能举证,这是一个实践标准。凡是满足这两个条件的就是真问题,缺少任何一个条件的则是假问题。所谓逻辑上能自洽,就是指逻辑严谨,成一家之言,即通常所说的言之成理、持之有故,这是对学术研究最基本的要求。那么如何才能成一家之言呢?它要求立论要公允,材料要翔实,理论不能有错误,逻辑不能有破绽,否则就不成一家之言。而所谓的实践中能举证,是指在现实生活中可以找到例证,能够列举实例来证明它是一个有意义的问题,而不是天方夜谭,不是谎言。两个条件缺一不可,否则就难以成为真问题。“综合技术教育”就是两个条件都不能满足,逻辑上它不能自洽,实践中也不能举证,所以最终被证明是一个假问题。

  如果我们面对的是一个真问题,那么接下来的问题就是如何理解和描述问题,使之变得清晰、确定、不存疑惑、不留死角。这取决于如下三个必不可少的环节:第一,问题的追问;第二,问题的拓展;第三,问题的界定。只有经这三个环节,才算是把一个真问题提出来了,然后才有可能转入对问题的下一步研究。在问题的追问方面,又可包括如下四个方面,即质疑、批判、辨析、澄清,这四个方面构成了问题追问的内容。问题的拓展,是指对于这个问题我们是否还有尚未考虑到、需要进一步了解的方面,或者加深对这一问题的理解还需增加哪些知识,因此问题的拓展可以包括延伸、充实、联想、推演这样一些内容。在对问题进行上述的追问和拓展之后,才有可能对问题做出界定,可包括梳理、鉴别、界分、定义等内容。只有经过了上述几个环节,一个真问题才算最终确定下来。

  二、知识的进化与学科的产生

  在人类所走过的漫长历程中,知识的进化和人类所面对的问题构成了一种密切的关系,甚至可以说,问题与知识是一个事物的两个方面:我们接触到的世界就是我们所面对的问题的总和,而知识则是已经解决了的、以理论或经验形态表现出来的问题。人类的认识史就是一个不断面对和解决问题的历史,在这一过程中,人类不仅生产知识,同时还要把所生产的知识传承下去,因为知识决定着我们认识和解决问题的能力,知识就是力量,人类就是通过知识的生产、积累和传承,才得以解决自己所面对的各种问题、创造出灿烂的人类文明的。数学史告诉我们,人类掌握十进制计数方法大约经历了70万年,而今天一个人学会使用这一计数方法只需七天足矣。由此可见,知识的保存和传承对于人类的文明进步是多么重要。

  当知识积累到一定程度时,如何保存和传承这些知识就成为一个极为重要的问题。可以说,人类知识的保存和传承过程是人类对知识所进行的一种组织和管理过程,是人类智慧的体现。在人类发展的早期,知识最初处于一种庞杂、零散、混沌不分的状态,相互之间缺乏一种内在的联系。这种状况在知识积累到一定程度时必然会对知识的进化产生极为不利的影响。因此,人们根据知识所具有的内在逻辑特征,创造出了知识分类的雏形。我国先秦时期儒家为保存和传递知识之需,把知识分为礼、乐、射、御、书、数六类,即“六艺”。除此之外,中国古人还曾对历代典籍进行分类,这种分类始于汉代,形成于唐代。这一时期,各种官修、私撰的古籍分类目录不断涌现,知识分类的方法也不断改进,逐步形成了“经史子集”四大部类,并进一步细分为40个类目。从此,四部分类法为大多数史志、书目所沿用并成为官学和私学共同设置的学习科目。除了上述四分法外,历代还有将古籍六分、七分、九分乃至十二分的,这些文化典籍分类的做法大大促进了知识的保存和学习,使传统文化的文脉能够一以贯之地流传至今。西方国家也曾经历过大致相似的过程,古希腊哲学家柏拉图把学习的科目区分为初级和高级两类,初级科目的体育包括游戏和若干项运动;初级科目的音乐除狭义的音乐和舞蹈外,还包括读、写、算等文化学科。高级科目主要有算术、几何学、音乐理论和天文学。古希腊创立的知识分类后来传人了罗马并得到发展。到公元四世纪,欧洲中世纪大学文科的逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐的科目分类,即“古典七艺”已被公认为学校传授知识的分科课程。

  不过在知识积累的早期,由于知识数量有限,要对知识进行严格分类是不可能的。学科是知识分类成熟的标志,是在知识积累到比较丰富并形成一定规模时才出现的。学科产生的必要条件是在近代以来才出现的。从18世纪末开始,由于人类的认识能力和知识创新能力的提高,人们开始对客观世界进行分门别类的实验和分析研究。在积累了大量实证知识的基础上,一些最基本的自然科学分类基本上完成。与此同时,社会科学也从哲学中分化出来,呈兴起之势。生活于这一时期的法国实证主义哲学家孔德对学科所做的划分使知识的分类开始具有了现代意味。孔德认为科学知识不是各门学科的杂乱堆积,而是一个纵横贯通、相互联系的、统一的有机整体,各门具体科学则是这个有机体进化过程中分化出来的分支部门。孔德分别列出了六种基础科学,即数学、天文学、物理学、化学、生物学、社会学,在第七种或最后的道德科学中达到顶点。在这个学科的“等级制度”或阶梯中,自然科学与社会科学已经有了明确的分野。[2]孔德之后的二百年间,自然科学和社会科学不断发展和成熟,人类的知识之树以自然科学和社会科学的分立为前提形成了群科分立的态势。以学科为组织形式的不同知识部门分类使人类知识的保存、传承和创新出现了突飞猛进的发展态势,特别是近几十年,全球化、网络化所带来的知识创新发展,正在促成知识时代的到来。知识的生产、保存和传承更是越来越依赖于学科的组织形式,从而催生了一大批新的学科,学科通过分化和交叉而增生的趋势已成为知识时代的一种新景观。

  由此可见,有了学科这种知识的组织形式,人类世代创造的知识就得以有效地保存并在学科框架下进行持续的创新了。尤其对于大学而言,分门别类的学科更具有非同一般的意义,因为在大学里,所有的学者只有在一个个独立的学科中才能从事教学和研究,所有的学生也只有在一个个独立的学科中才能学习和掌握知识。分门别类的学科作为一种专门化的知识组织形式一旦形成,则不仅可以保存和传承知识,而且能逻辑地解决各自面对的许多问题,促进知识的创新。因此学科对于大学而言更有一层特殊的意义,即它并非一种行政组织形式,而是一种知识的功能组织形式,是大学传承、创新知识,培养各类专门人才的基本依据。清华大学的老校长梅贻琦曾经讲过一句话:“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也”。[3]这句话在他那个时代也许是对的,也许切中了那个时代大学的要害,因此为那个时代的人们所认同。在梅先生所处的时代,知识生产主要还是以个体的形式进行的,个体所创造的知识经过累积产生创新效应,最终影响知识的发展。因此在那个时代,大师的作用要远大于学科的作用。但近几十年来的知识扩展彻底终结了百科全书式的大师,尤其在知识时代的今天,一个人想要驾驭比自己的专攻领域再多一点的知识都几乎不再可能,更遑论博古通今、横跨数个学科领域了。与此同时,近十几年来兴起的互联网为人类进行知识生产提供了一个前所未有的场所,个体式的知识生产向多人在同一软件平台上进行团队式的协同创新转化,这就为知识的生产、积累和传承提供了一种崭新的、以学科为基础的组织形式,有目的、有组织和大规模地对知识进行开发、应用和管理已成为知识时代的显著特征。以这样一种历史与社会视野来看今日之大学,则传统的大师及其书斋式、案头式的工作方式尽管在某些学科、某些专题的研究中可能还在起作用,但从总体上看这种个体式的知识生产和传承方式显然已难适应现代知识创新之需。对于大师的这样一种观点并不是否定个人的作用,毕竟学科也是由个人组成的。没有个人的作用,则学科的作用就无以发挥。为了更好地体现学科的功能,现代学术研究也需要学术骨干,但他们区别于以往大师之处乃在于,他们不是知识生产的个体劳动者,不是以个人的知识资源为基础做知识创新的工作,而是以学科团队的形式进行大规模的知识组织、管理和创新;他们是把握人类知识发展状况与趋势,洞察具体学科分支与整个人类知识关系的战略性科学家,因而是学科团队的灵魂。如果把这些人也称为大师,则可以说大师还会存在,还会有他的作用,但大师不可能替代学科,因此大师让位于学科就是必然的。以这样的观点看,梅贻琦老先生说的话应当做如是修正:“所谓大学者,非谓有大师之谓也,有学科之谓也”。从无大师即无以为大学,到无学科即无以为大学,这是我对现代大学的理解。

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