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论学校教育中的“转化”及其研究方式
2014年05月26日 16:54 来源:《当代教育论坛》2013年6期 作者:伍红林 字号

内容摘要:当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失,这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践,才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”,教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。

关键词:学校教育;转化;研究

作者简介:

  内容提要:当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失,这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践,才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”,教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。

  关 键 词:学校教育 转化 研究

   作者简介:伍红林,淮阴师范学院教育科学学院院长,浙江大学教育学院教育学博士后,副教授,主要从事教育基本理论与当代学校变革研究(淮安 223300)。

  一、当代中国教育学研究的困境与突破

  清思、反思是当代中国教育学研究的重要方面,为的是认清困境并寻求突破。对于困境,其核心在于当代中国教育学原创性的缺乏,即还没有走向世界的(或为世界教育学研究者所重视的)、受到其他学科平视的及对当代中国教育实践有指导力的教育学理论。这种原创性的缺乏,我们认为其原因主要在于以下几种关系机制还未很好地确立:

  其一,西方教育学理论与当代中国教育学理论的双向转化机制。教育学“降临”中国已逾百年,这一百多年中教育学出现“多次的‘整体转向式’或‘推倒(或抛弃)重来式’的发展。并且,几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线:中断历史——重新启动——简单模仿(或演绎)——初级综合——建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展”。[1]改革开放的近三十年来,我们虽然没有再次发生“整体转向”和“推倒重来”,但“移植”、“模仿”、“演绎”却仍是当代中国教育学发展的基本路径。这种“单向”输入式发展几乎成为中国教育学的“胎记”,至今还未形成自身的造血机制,还没有自己独特的、原创性的理论与话语系统,在世界教育学体系中也还处于“边陲”地位。

  其二,其他学科理论(研究)与当代中国教育学理论的双向转化机制。“教育学之父”赫尔巴特很早就警醒后世研究者谨防教育学成为其他学科的“殖民地”。遗憾的是他一语成谶,这种状况不仅没有避免,还愈演愈烈。当“教育”成为一个“公共研究领域”,教育学与其他学科在对“教育”研究展开竞争时,基本丧失防守能力,没有有效形成、展示令人信服的、体现自己学科独特的东西,更多的是对其他学科武器(理论、方法、视角、话语等)的“拿来主义”。正是基于这种单向输入,在“人人都是教育家”的时代面对教育领域诸多公共问题时居然难觅教育学学者的踪影。专业或非专业杂志、电视或网络等媒体,对于教育的发言几乎满眼皆是社会学、经济学、政治学等其他学科的话语;政府关于教育的决策更多也是基于社会学、经济学、政治学的立场,而甚少有教育学的立场,教育学权威学者在教育决策中的作用也乏善可陈。这种状况对我们每个教育学研究者而言关系到自己的专业尊严和学科尊严,必须警醒。

  其三,当代中国教育学研究自身不同层次的双向转化机制。就教育学研究而言,大致可以分为三个层次:教育实践研究、教育学理论研究、教育学理论研究的研究①。这三个层次中,教育实践研究虽处最底层,却非最不重要,而是最重要的根基。审视当代中国教育学三个层次的研究,如果分开来看应该说每个层次都有较大的进展,而问题在于这三个层次之间缺乏有机的相互沟通与转化。这其中,尤其是教育实践研究与教育学理论研究之间的相互转化机制还未能有效形成,以至于至今人们讨论的核心还在于“教育理论与实践”的关系“应该是怎样”的问题,而非它们之间沟通与转化的机制与成效。这就使得教育学理论研究进展缺乏“地气”和力量。

  如果对上述三种缺失的机制进一步聚焦,恐怕当代中国教育学理论与教育实践研究的双向转化才是最最根本的,换句话说,中国教育学面对西方发达国家教育学、其他学科理论之所以丧失“自主权”,其根本在于我们对自己本土的教育实践(变革)缺乏有效的研究。多年来,我们努力追赶发达国家忙于引进各种理论和主义,同时向其他“硬”学科看齐以争取“科学化”,致力于构建教育学的理论大厦,却忘了或未能打下扎实的“地基”。于此,芝加哥大学教育系在杜威之后因日益脱离中小学教育实践、努力“社会科学化”而在2001年惨遭关闭的悲剧命运正可说明这一点。[2]事实上,教育学的发展除了“上行”路线(加强理论研究及元研究),更根本的是要深化“下行”路线,通过“上”、“下”结合才能形成教育学自己的基础理论和研究方式。正如叶澜教授所指出的,“学术之‘家’不是靠‘寻’,而是要基于自己的研究立场,经由对象的确认和深入对象的研究才能建成。一个学科的立足之本,是对本领域研究特殊性的整体把握,它不能靠哲学的演绎,也不能靠其他科学观念与方法的移植,更不是把所有相关的结论相加即可,而是要走进对象本身,发现真问题,寻找独特关系,把握演化过程的内在逻辑方可。在教育学研究中,就是要回到作为学科思想源头的人类独特的‘实践’的教育之中。到教育中认识教育,发现与非教育的不同,从教育丰富的具体发展中,去把握教育内在的‘共有’和不同于其他领域的‘独有’。认识只有达到了这一步,才可以说建立教育学的学术家园;才可以说在与其他学科既有区别又有联系的意义上,在教育学本真问题扎根研究的基础上形成了学科的独立性”[3]。

  当然,当代中国教育学近年来正在进行一场“实践转向”,但这种“转向”主要是理论者以旁观者式的冷静观察、捕捞者式的资料收集、纳凉者式的批判评价、传教士式的理论布道方式接近实践,真正触及教育实践深处的还为数不多。

  当代德国著名教育学家本纳指出,“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论才是在教育学中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[4]。因此,当代教育学不能停留于“涉及”而应当深入揭示“教育过程和体制自身逻辑”并由此形成自己的基础理论。这需要探究的是教育实践过程的深层本质。对此,我们认为,教育实践的深层本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求,向学习者的现实发展转化,使学生的多种潜在可能向现实发展转化过程。简言之,“转化”是教育实践过程最根本的核心所在,教育学的独特、力量、不可替代和持续发展都要从认识、把握、深化“转化”寻求突破。

  事实上,对于教育实践中“转化”内在机制与逻辑的把握,是教育学研究最深入和最丰富也是最艰难的研究,这也是教育学这门涉及人类自身生命成长的学科成熟得晚的根本原因。现代意义上的成熟学科就研究对象来说基本上是沿着“无机物—低等生物—高等生物—人类生理—人类心理与社会—人类生命成长”的线路逐步发展的。无疑,教育学所面临的人的自身成长是所有学科研究对象中最为复杂的。因此,“不进入这个问题领域(即“转化”的内在机制与逻辑),教育学就依然没有达到对教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识,它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成,因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用……可以说,教育内过程的机制与逻辑的揭示,是教育学的核心构成,也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”[5]。在一定意义上我们可以说,对“转化”的研究将会成为当代教育学发展的凝聚点和深化点。

  二、学校教育中“转化”的基本内涵

  “转化”从字面上看,总意味着一种指向性、关系性、生成性和过程性,即从一个阶段到另一个阶段、从一种水平到另一种水平和从一种状态到另一种状态。而在学校教育场域中思考“转化”,则还具有发展性的内涵,即阶段、水平、状态的提升。这是由学校教育的性质所决定的。总体上看,学校教育中“转化”发生的指向性、发展性、生成性、过程性都发生在学校教育活动几大基本要素——教育者、受教育者、教育影响、教育物资——之间,要通过学校教育中的各类主体来承担和开展,并最终指向学校教育情境中具体个人的真实生命成长。这种“转化”与工厂中的产品生产的“转化”存在根本区别,蕴含有明确的“成人”价值目标,学校教育诸多“转化”性的“事”都与“成人”相关且为了“成人”,表现为“成人”与“成事”间的内在沟通与转化。

  具体而言,如果以学校教育中具体受教育者的生命成长为指向,“转化”大致有三个层次:第一重“转化”表现为教育目的与培养目标的形成,即教育者要将时代精神、社会发展状态及其对人的需求等外部因素构建成对受教育者发展的期望。第二重“转化”则指向目的与目标的达成,即教育者围绕教育目的、培养目标来研究受教育者成长中的问题、发展需求、潜在可能、年段差异等等,并在此基础上开展各类教育资源及教育活动的设计、整合、重组、加工活动,其本质是秉承“育人”的教育学立场将校内外不同类型、不同层次、不同性质的“物”与“事”的育人价值进行开发,将其转化为有利于受教育者成长的教育资源,使之能促进或有益于受教育者发生期望中的生命成长。这是以教育者为主体展开的指向目的、目标达成的转化,其结果是教育者自身做好各种教育准备(如对教育资源进行自认为合理的组织、对教育活动进行自认为合理的设计等)。第三重“转化”则是在教育实践过程中以教育者与受教育者为复合主体展开的双边互动来开展的,旨在使受教育者发展的潜在可能向符合目的与目标要求的现实转化。其本质是受教育者个体外在与内在的相互转化。即,外部丰富的教育资源在教育者的引领下被受教育者个体个性化和创生性的占有,成为他自身的知识、经验能力及基本素养,使各种外在资源转化为受教育者的真实成长。与此同时,受教育者个体所获得的成长在学校教育情境中又得以展现,以个体间的差异而成为与其他个体互动的教育资源。

  如果以教育者的发展及其开展的实践变革角度来看,还存在教育理论与教育实践间的相互转化,其具体过程是“理论学习(形成新认识)——策划设计(新认识转化成新方案)——实践反思(新方案转化成新行动、发现新问题)——重建创生(形成新经验,产生新资源,达到新思考)……”循环往复的生长系统。这个循环过程的根本本质是教育者在实践变革中发展自我的过程,是以教育者为主体的“成事”与“成人”间的相互转化过程——既“成事”,又“成人”;在“成事”中“成人”;为“成人”而“成事”;用“成人”促“成事”,也是教育理论深入教育者的生命成长与教育实践各个方面的过程。

  如果从教育理论研究者的理论研究及其自身发展来看,在对学校教育的介入过程中也存在如下三种“转化”:其一,学校教育实践经验、智慧向教育理论的转化,即理论者善于通过实践检验自己的理论,在与学校教育实践者的沟通与交流及对实践变革的亲身参与中吸取他们的新创造、新经验、新智慧,获得理论发展的新灵感,做到理论构建与实践变革的内在统一,其理论不是随便说说让别人去听、去信、去做,而是源自理论者自己的实践践履。其二,教育理论研究者与教育实践研究者间角色的相互转化,即通过合作两类主体形成内在关联、实现内在沟通和角色的相互渗透,成为有理论品质的实践者和实践底蕴的理论者。其三,其他学科的理论、观点与教育学理论及实践间的相互转化。一直以来,教育学都没能形成适切的将其他学科理论、方法、观点转化成自身理论发展的资源的机制,更多是为人所诟病的“复植”或“移植”。我们认为,这种转化的载体其实是深度介入实践中的理论者和具有教育理论素养的实践者自己,即他们在推进教育实践变革过程中,基于学校教育情境中人的生命成长的教育学立场,将其他学科资源在教育实践中转化成促进人生命成长的新认识、新观点、新方案,这种转化是基于教育学立场的转化,而不是简单的文字意义上的迁移。

  此外,我们应关注到,上述不同类型的“转化”具有层次性,即这些转化不会停留在一个层面上,而是随着教育实践活动的具体推进不断螺旋式的上升,使发展在不同的阶段呈现层次性的能级差异。当然,各种层次、类型的“转化”还具有性质上的差异,即不是所有转化都是积极的,在发展过程中还存在对人生命成长不利的消极转化,而且这种积极与消极转化相互间也是转化的。

  从深层看,上面的阐述还远不足以揭示学校教育及其研究中“转化”的丰富内涵,但至少表明这些“转化”可以构成当代教育学理论研究与学校教育实践变革困境的突破点、生长点。例如,在理论研究上,可以以教育内在深层的“转化”为基点生发出与现有注重因袭、移植和在真实的教育实践之外“看”教育的不同的新的教育原理、课程论、教学论、学生发展论、学校管理论、教育变革论等等,并在此基础上与其他学科形成新的“内生交叉学科”(有别于移植式的外生交叉学科)②等等。

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