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学校教育与个体的社会适应 ——对结构功能主义视角的反思
2014年03月06日 15:18 来源:《江海学刊》2013年4期 作者:陆小兵 字号

内容摘要:学校教育是个体社会化的主要途径。结构功能主义认为学校教育具有社会化和选择两项基本功能,个体在接受学校教育后能获得社会适应的基本素质,有利于提高个体的社会适应能力。但是,学校教育对于个体社会适应还存在负功能,有时会使个体在社会适应中出现问题。因此,需从学校教育之于个体社会适应的负功能以及学校教育作为一种社会分层的筛选机制两个层面反思结构功能主义视角下的学校教育,在此基础上,从注重多元化知识和价值的培养、坚持教育公平、加强社会实践三个方面修复学校教育之于个体社会适应的功能。

关键词:学校教育;社会适应;结构功能主义

作者简介:

  内容提要:学校教育是个体社会化的主要途径。结构功能主义认为学校教育具有社会化和选择两项基本功能,个体在接受学校教育后能获得社会适应的基本素质,有利于提高个体的社会适应能力。但是,学校教育对于个体社会适应还存在负功能,有时会使个体在社会适应中出现问题。因此,需从学校教育之于个体社会适应的负功能以及学校教育作为一种社会分层的筛选机制两个层面反思结构功能主义视角下的学校教育,在此基础上,从注重多元化知识和价值的培养、坚持教育公平、加强社会实践三个方面修复学校教育之于个体社会适应的功能。

  关 键 词:学校教育 社会适应 结构功能主义

  作者简介:陆小兵(1966- ),南京大学大学外语部讲师,美国堪萨斯大学教育学院访问学者,南京大学教育研究院博士研究生。

  引言

  教育与社会具有密切的联系,教育通过为社会培养合格的公民以维持社会秩序,促进社会经济的发展。作为教育最主要形式的学校教育,对现代公民价值的塑造以及知识、技能的培养具有重要的作用,学校教育是个体进入社会空间①之前最重要的社会化场所,个体通过学校教育获得一定的知识、价值以及生活所需的一些常识和技能。在现代社会,如果没有学校教育,个体的社会适应就会面临很大的问题。学校教育对于个体的社会适应虽如此重要,但学校教育在个体社会适应上的功能也受到来自社会的质疑。这种质疑主要体现在通过学校教育所获得的知识、观念与社会现实在某种程度上存在差距,在个体社会适应过程中可能会出现由学校教育所获得的关于社会的知识与经验现实断裂的问题,从而使得个体在进入社会后需要再社会化以适应真正的社会现实。在日常生活中,学生尤其是毕业生在接触社会后抱怨理想与现实之间存在差距,就是印证。

  目前学术界关于“学校教育与个体的社会适应”这一主题的研究,大多数侧重在结构功能主义的框架内进行探讨。例如,关于学校教育目的的研究,大多从三个层面展开:一是各级各类学校所遵循的总体要求,二是各级各类学校的具体要求,三是各种课程和教学活动的目标。②这是从学校教育的总体目标以及具体目标对学校教育的目的进行分析,这种分析主要将学校教育视为社会的子系统,这个子系统既要完成系统自身的目标,同时也要努力实现社会这一宏观系统的目标。再如,对学校教育社会效益的分析,认为学校教育主要在于提升社会的人力资本,人力资本是一种推动个人、社会和经济财富创造的知识、技能和能力。③学校教育主要是为了使个体获得必要的人力资本从而更好地参与社会竞争,这里谈的就是学校教育在个体社会适应上的功能。还有研究者具体研究校园对个体社会适应能力的培养,认为社会适应能力是指社会个体为满足生存需要而与周围环境发生调节作用的能力,学校教育通过人格的社会化、优化知识结构、加强能力训练等渠道使个体实现从校园人到社会人的转变④,而学校规则、日常规则对学生的社会适应具有重要的影响,情境与规则执行的一致成为当前学生社会化的重要内容⑤。此外,还有对学生的社会适应状况所做的实证研究,这些研究集中在心理学领域,主要是对城乡结合地区的中学生、初一新生、农民工子女的学习适应、社会适应以及其他心理特征进行研究。⑥以上这些研究主要从宏观上探讨学校教育的目的、学校教育的社会化功能以及从微观上探讨学校教育的具体实践对学生社会适应的影响,在研究中基本没有脱离结构功能主义的框架。对此,本文首先从结构功能主义视角分析学校教育与社会适应的关系,在此基础上反思结构功能主义视角存在的问题,分析为何学校教育对个体社会适应还存在负功能,进而探讨如何修复学校教育之于社会适应的功能。

  结构功能主义视角下的学校教育与个体社会适应

  结构功能主义的代表人物塔尔科特·帕森斯认为,任何一个社会都是由不同结构、不同性质的部分组成的相对持久、相对稳定的和谐的统一整体。帕森斯对教育的研究主要集中在《社会体系》(1951年)、《当代教育制度》(1971年)、《作为社会系统的学校班级》(1961年)这些著作中,其中后两本是研究帕森斯结构功能主义取向教育思想的重要著作。帕森斯在研究中赋予教育两种基本功能——社会化和选择,但他认为学校教育的主要功能是社会化。教育的社会化功能是使个体更好地适应社会系统,而教育的选择功能是对个体进行社会分工和社会分层。帕森斯认为,社会系统包含对一个价值文化系统的内化,只有通过对价值取向的建构与重构,或将价值取向的变化有效地转化为新的实践,才能保证个体的社会实践与普遍的价值取向相适应。人的社会化是系统运作和稳定的重要因素,社会化过程包含在系统的分化与整合之中。家庭和学校都被看做一个社会系统,学校在个体社会化中发挥着重要的作用,学校是家庭和职业生活的中间站,在系统分化或整合过程中,学校是社会化的典型环境。学校对个体社会化的影响主要借助教师实现,教师不仅提倡诸如感情交流、个人人格至上、不拘小节等家庭价值观以促进个体间的认同,同时也教授职业生活要求的价值观以加强个体对成人角色的认同,比如说抽象、理性、控制与合作等。当个体获得相应的智力训练,并学会理性和控制、承认权威的时候,他也就能够做一个好公民,适应社会系统。⑦

  (一)学校教育与个体社会适应的关系

  学校是个体社会化的重要环境,学校通过教育使得个体获得进入社会所必需的价值观念、知识和技能。在现代社会中,只有具备社会认同的价值观念和参与社会竞争的知识、技能,个体才能够更好地适应社会。因此,学校教育与个体的社会适应之间有着密切的关联。

  首先,学校教育是个体社会适应的前提条件。帕森斯认为,社会由个性系统、文化系统和社会系统组成,学校和家庭都是重要的社会系统,学校是个体社会化的“重要媒介”。⑧社会的稳定及其运行要求社会系统的需要获得最低限度的支持,而个性系统中的生存需要必须由社会系统予以满足,文化系统的再生产也应得到保障。教育在这个过程中起着非常重要的作用。学校教育的内容来自于社会认同的价值以及社会要求的生存技能。学校教育作为使个体实现社会化的重要手段,个体在接受学校教育的过程中逐步形成符合社会要求的观念认同,同时学会必要的生存技能,从而为个体适应社会并获得进一步的发展提供了保证。

  其次,个体社会适应是对学校教育的检验。学校教育通过教学实践活动对个体施加影响,使个体在接受学校教育的过程中完成社会化过程。这个社会化过程能否使学生个体更好地适应社会,需要由个体进入社会后予以检验。学校是一个相对封闭的环境,其教育的内容并不一定能够符合社会发展的要求,所以需要通过学生个体的社会适应予以检验。随着社会的急剧转型,价值观念出现多元化,知识技能也呈现多样化,学校教育在某种程度上只能教授个体主流的价值理念,在接触社会后多元化的价值观念肯定会对个体的价值认同造成冲击,而知识、技能的多样化也使得个体需要重新接受培训教育。因此,个体社会适应是检验学校教育的一种很好的方式,可以促使学校教育与社会发展相适应,从而使个体能通过学校教育而获得相应的价值认同和知识技能。

  再次,学校教育与个体社会适应统一于整个社会系统之中。学校教育是整个社会系统的一个子系统,个体的社会适应性行动也是作为一个行动系统存在于整个社会系统之中。学校教育通过对个体进行社会化从而为社会系统的稳定运行提供价值整合的功能,而个体的适应性行动就是这种价值整合的结果。个体为了实现社会适应的目标,需要通过学校教育来学习社会认同的价值规范和必要的生存技能,如果这种方式能够帮助个体实现社会适应的目标,那么学校教育的功能和社会系统的目标将在这个过程中得到实现。

  (二)学校教育之于个体社会适应的功能

  教育是一种社会现象,它作为社会系统的一个部分,往往受到政治、经济、文化的制约,因此教育的社会功能包括教育的政治功能、经济功能、文化功能。⑨教育的政治功能主要表现在使受教育者政治化,对政治形势和政治事件作出评价和解说,通过人才选拔促使人员在阶层之间流动;教育的经济功能主要是通过教育实现科技创新,通过教育培养职业人才;教育的文化功能主要是通过教育实现文化传承与创新以及形成价值共识。学校教育作为最重要的一种教育形式,它在政治、经济、文化方面的功能十分明显,但是这些功能最终必须通过个体的社会适应产生影响。在结构功能主义视角下,学校教育之于个体社会适应具有如下功能:

  一是学校教育通过社会化功能促进个体社会适应。帕森斯认为学校教育的主要功能是社会化。学校教育的社会化功能首先表现为发展个体的责任感,包括发展个体对社会、对他人以及对自己的责任感,这种责任感是个体进入社会必须具备的基本素质。同时,学校教育的社会化功能还表现在培养“社会人”这一过程之中。在学校,教师扮演一个控制者和引导者的角色,通过言传身教,培养学生形成家庭和职业生活的价值观,这些价值观是为了使个体对成人的角色产生认同,学会做一个好公民。通过培养个体的责任感以及促使个体形成角色认同,个体也在其中获得成为“社会人”的条件。

  二是学校教育通过选择功能影响个体的社会适应。学校教育的选择功能和社会化功能是密切相关的,社会化功能是选择功能的基础,选择功能是通过社会化功能实现的。在学校教育过程中,层次分明的教育制度和机构实质上在默默地履行筛选功能,例如通过奖惩制度对优秀学生进行奖励。学校教育在层层筛选过程中形成了个体受教育水平的差异,同时也造成个体的社会分层和职业分途。此外,在学校教育过程中,个体接受水平不一以及制度的筛选会导致个体能力的差异。受教育水平高低与能力差异在个体进入社会后成为社会分层的一个显著的影响因素,个体根据自己的受教育水平与能力选择不同的职业。

  对结构功能主义视角的反思

  结构功能主义认为,学校教育具有社会化和选择的功能,学校教育是个体社会适应的前提条件,个体的社会适应水平在一定程度上反映了学校教育对个体的影响。结构功能主义非常重视教育在社会系统中的功能,认为教育是现代社会系统达成价值共识的关键途径。在传统社会向现代社会变迁的过程中,教育也由注重德性转为德育与职业教育并重。教育对现代社会的形成和发展起着很重要的作用,在预防“社会失范”中的作用越来越明显,是维持社会秩序、保持社会结构稳定的重要条件。帕森斯论证教育对于社会系统的功能,一直没有脱离宏大的结构功能主义的范畴,并且帕森斯的结构功能主义视角侧重于教育对于社会系统的正功能。对此,美国社会学家特纳认为:“帕森斯对社会系统的分析是一种庞大的形而上学的宇宙观,且有别于人类存在的真实状况。”⑩这就使得我们不得不反思结构功能主义视角下学校教育对于个体社会适应的全部功能,进而回答学校教育为何并不一定能使个体很好地适应社会这一问题。

  (一)对学校教育之于个体社会适应只有正功能的反思

  结构功能主义关于学校教育的观点基本侧重于学校教育的正功能,而对学校教育之于社会存在的负功能却置之不顾。目前关于学校教育的大多数研究都是从结构功能主义视角出发,分析学校教育之于社会系统的正功能,但是现实中的学校教育并不完全符合理论研究的状况。虽说学校教育可以培养个体正确的价值认同以及使个体学会必要的生存技能,但是个体在接触社会之后,往往会表现出一定程度的不适应,这种状况有时使个体对学校教育产生质疑,个体不得不运用自身对社会的体验修正由于学校教育而造成的认识偏差。因此,学校教育一方面具有维持社会的运作、稳定社会的秩序以及促进个体的社会适应等正功能,另一方面也可能使个体形成对社会的“误识”(11),当个体带着这种“误识”进入社会,在遭遇与理想不一致的情况后,将会面临价值质疑、观念激荡等问题。有的个体在短时期的社会不适应后能够调整自身的状态,从而重新适应社会现实;而有的个体如果坚持由学校教育而形成的价值,则将在这个过程中一直处于困惑迷茫的无所适从的状态。这两种状态都意味着个体在进入社会后面临再社会化的问题,这种再社会化从某种程度上说就是学校教育不能使个体很好地适应社会现实。有的学者可能会对这种说法表示反对,因为学校教育并不需要对个体的社会适应问题完全负责,而且学校教育并不是十全十美的,学校教育只能教授个体基本的社会价值以及生存技能。这种辩驳虽然合理,但是我们应该看到,学校教育之于个体的社会适应确实存在负功能的一面。这种研究将有利于我们深化对学校教育的认识,从而进一步完善学校教育之于个体社会适应的功能,促进学校教育更好地发展。

  (二)对学校教育成为一种社会阶层筛选机制的反思

  结构功能主义认为,学校教育具有社会化和选择两种功能。学生在接受学校教育的过程中,学校制度和机构其实就在不断对学生进行筛选。这种筛选是潜移默化的,通过各种评价机制以及给予相应的奖惩,从而将学生按照水平与能力区分开来。这种筛选无论在基础教育还是在高等教育中都比较明显。学校的筛选与社会的认同在很大程度上达成了共识,由学校筛选出的学生不仅能够得到学校的奖励,而且能够得到家庭及社会的奖励。但是,这种筛选实际上并不完全公平,因为这种筛选与个体的家庭环境以及家庭教育有很大关系。法国社会学家布尔迪厄通过对法国名校精英进行研究,指出教育只是在固化这种阶层之间的差别,从而将个体通过“惯习”予以“区隔”开来,因而学校教育并不能实现所谓的社会公平。

  当个体在接受学校教育之后进入社会,个体的受教育水平以及由此获得的学识和技能水平将成为职业选择的标准,职业成为划分个体所在社会阶层的重要标志。但是多数学生在学校所学的知识和技能与职业要求并不完全符合,这使得其在进入职业过程中还需进行相应的职业培训,在这个过程中也容易使个体出现社会适应的问题。由学校教育的筛选到职业的筛选,个体逐渐成为适应社会系统的合格成员,这是结构功能主义对教育功能的设计。但是社会冲突论(12)认为,结构功能主义的教育观把学校教育变成了社会阶层的筛选机制,强调社会结构的“均衡”,而没有看到个体并不是一个被动接受者,其实个体也会对学校教育进行抗拒,个体如果在不断寻求社会适应的过程中屡遭挫折,也会成为影响社会结构“均衡”的消极因素。所以,当结构功能主义将学校教育变为社会阶层的筛选机制时,我们需要反思学校教育在社会阶层筛选中的公平问题,同时应该看到个体积极行动的一面。

  学校教育之于个体社会适应功能的修复

  结构功能主义教育观认为学校教育具有社会化和选择的功能,而没有进一步分析这种社会化对个体社会适应将产生怎样的具体影响。学校教育作为社会系统的一个子系统,在某种程度上存在独立性,学校教授的知识、价值以及技能并不是一直与社会要求相符,有时甚至滞后于社会的发展。从结构功能主义视角出发,虽然有利于我们分析学校教育的社会功能,但是也使我们看不到学校教育存在的一些消极因素。对此,笔者基于对结构功能主义教育观的反思,以为应从以下三个方面修复学校教育之于个体社会适应的功能:

  (一)注重多样化知识和多元化价值的培养

  学校教育的负功能主要表现为学校教授的知识和价值不能与实际生活相符,从而导致个体出现社会不适应问题。因此,为了使学校教授的知识与价值能够更加契合社会实际,需要在教学实践中引入多样化的知识以及多元化的价值。多样化的知识能够帮助学生更好地了解社会现实,而多元化的价值则有利于个体形成一种包容的价值理念,对各种社会现象持一种相对开放的态度,从而不会因为价值不合而出现激烈的价值冲突。注重多样化知识和多元化价值的培养并不是要求学校教育无重点、无中心地给学生灌输知识和培养价值,而是要由此改变目前学校教育中知识相对单一和价值相对一元的局面。注重多样化知识和多元化价值培养,需要从改革教学理念、教学制度、教学内容以及教学方法等方面进行。在教学理念上,秉持开放、多元、自由的教学理念;在教学制度上,设计公平、宽松、实用的制度;在教学内容上,引入多元化的知识和多元化的价值;在教学方法上,注重师生之间的互动,注重因材施教。这几个方面应该统一于学校教育这一系统中,它们之间具有有机的联系。

  (二)坚持教育公平原则

  学校教育已成为一种社会分层的筛选机制,具有选择功能。在结构功能主义的视角下,学校教育这一选择功能,势必在家庭背景、个人能力等方面存在现实差异的基础上,造成社会分层的加剧及鸿沟的加大。要消除学校教育选择功能带来的不利影响,修复其正功能,以维持稳定的社会秩序,促进社会和谐发展,需要树立教育的公平意识,确立并坚持教育公平原则,进一步完善教育政策和制度。首先,应将教育公平体现在教育的全过程,即教育机会、教育起点、教育过程、教育结果都应该体现公平。(13)其次,在国家、地方和学校等不同层面,都需具有教育公平意识,坚持教育公平原则,实现教育资源的合理配置。在国家层面,要更加关注“弱势群体”公平接受学校教育,加大对中西部的教育投入,缩小城乡学校教育的差距;在地方层面,应采取有力措施促进本区域教育平衡发展,解决“择校难”问题,加大对弱势学校的投入,关注弱势人群的教育;在学校层面,坚持学校教育面向全体学生,“不让一个学生掉队”,有教无类,因材施教。

  (三)注重个体社会实践能力的培养

  学校教育不仅需要让个体掌握必要的知识与技能,形成符合社会要求的价值认同,同时也需要不断提升个体的社会实践能力。学校教育主要是培养具有能动性的个体,而不是培养被动吸收知识却没有行动能力的人。结构功能主义教育观认为个体受制于社会结构,个体是社会结构的“傀儡”。但是在现实社会中,个体并不总是被动地接受社会结构的制约,也会在社会行动中对社会结构产生影响。因此,学校作为个体社会化最重要的场所,应该积极培养个体的社会实践能力,激发个体的行动潜能。这样,培养出来的个体更能适应社会发展的要求,同时也有利于社会系统持续稳定地运行。培养个体的社会实践能力,首先需要学校为个体的社会实践提供条件,鼓励学生参加课外实践活动。(14)比如,为学生的社会实践提供相应的时间、建立社会实践激励机制、建立社会实践基地等。学生在社会实践过程中,可以将所学的知识和价值进行具体运用,通过对社会的体验验证所学知识的正确性,同时内化对社会价值的认同。其次,鼓励教师与学生在社会实践过程中不断进行交流,在学生遇到价值困惑时给予有针对性的教育。社会实践可以改善学校教育中知识、价值与社会现实存在脱节的问题,从而可以使个体更好地适应社会,完善学校教育之于个体社会适应的功能。

  注释:

  ①“社会空间”的概念是由法国社会学家布尔迪厄提出的,他认为社会空间是由不同的资本和权力所决定的处于不同位置的行动者之间的客观关系。参见[法]P.布尔迪厄:《国家精英:名牌大学与群体精神》,杨亚平译,商务印书馆2004年版,第7页。

  ②杨建华、陈鹏等:《现代教育学》,中国社会科学出版社2003年版,第60页。

  ③OECD教育研究与创新中心:《论教育的社会效益》,窦现金译,高等教育出版社2009年版,第19页。

  ④唐朝华:《从校园人到社会人:论大学生社会适应能力的校园培养》,《高等教育研究学报》2005年第3期。

  ⑤马和民等:《学校规则、日常规则与社会适应:基于学生日常生活的社会学分析》,《外国中小学教育》2008年第11期。

  ⑥李树娜:《上海市中学生社会适应状况调查与分析》,《上海教育科研》2011年第5期;杨彦平等:《中学生社会适应量表的编制》,《心理发展与教育》2007年第4期。

  ⑦钱民辉:《教育社会学——现代性的思考与建构》,北京大学出版社2004年版,第47~48页。

  ⑧蓝秀华:《试析帕森斯与柯林斯的主要教育观点》,《教学研究》2003年第1期。

  ⑨金一鸣:《教育社会学》,河北教育出版社1999年版,第125页。

  ⑩[美]特纳:《社会学理论的结构》,邱泽奇等译,华夏出版社2001年版,第30页。

  (11)布尔迪厄认为“误识”是指社会行动者并不把那些施加在他们身上的暴力领会为一种暴力,反而予以认可。参见杨善华、谢立中:《西方社会学理论》(下卷),北京大学出版社2006年版,第174页。

  (12)社会冲突论是当代社会学的一个理论流派,其批判结构功能主义只强调社会结构的“均衡”,对社会结构中存在的冲突现象置之不顾。参见[澳]马尔利姆·沃特斯:《现代社会学理论》,杨善华、李康等译,华夏出版社2000年版,第9页。

  (13)刘天平等:《社会转型期推进教育公平的障碍与路径思考》,《教育理论与实践》2012年第23期。

  (14)张和云:《高三学生社会适应能力的影响因素及其关系分析》,《中国健康心理学杂志》2011年第5期。

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