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小学生社会情感学习能力对校园欺凌的影响:学校归属感的调节作用
2021年02月03日 16:26 来源:《现代教育管理》2019年第8期 作者:何二林 叶晓梅 潘坤坤 毛亚庆 字号
2021年02月03日 16:26
来源:《现代教育管理》2019年第8期 作者:何二林 叶晓梅 潘坤坤 毛亚庆
关键词:社会情感学习能力;学校归属感;校园欺凌

内容摘要:

关键词:社会情感学习能力;学校归属感;校园欺凌

作者简介:

  作者简介:何二林(1990- ),女,安徽六安人,北京师范大学教育学部博士生,主要从事教育管理研究;叶晓梅(1990- ),女,河南洛阳人,北京师范大学教育学部博士生,主要从事教育经济研究;潘坤坤(1989- ),男,安徽六安人,上海海关学院助理研究员,主要从事干部教育培训研究;毛亚庆(1966- ),男,四川南充人,北京师范大学教育学部教授,博士生导师,主要从事教育管理和领导力研究。

  内容提要:校园欺凌的发生与学生的社会情感学习能力有关。对西部五省的4744名学生进行追踪调查,发现学生的社会情感学习能力越高,校园欺凌行为越少;社会情感学习能力能够增加学生的正向学校归属感,减少负向学校归属感,进而对校园欺凌行为产生影响。因此,通过实施社会情感学习校本课程,发展学生的社会情感学习能力,创建关心的学校氛围,增强学生正向学校归属感,减少校园欺凌行为。

  关 键 词:社会情感学习能力;学校归属感;校园欺凌

  标题注释:国家自然科学基金面上项目“中国学生社会情感能力发展的学校管理综合变革研究”(71774017)。

  中图分类号:G455 文献标识码:A 文章编号:1674-5485(2019)08-0099-07

  一、研究方法

  (一)研究对象

  本研究随机选取西部5个市县(包括贵州盘州市、***疏勒县、云南弥勒市、重庆忠县、广西三江县)的50所学校的3-6年级学生,每个年级随机抽取两个班级进行为期两年的追踪调查。追踪样本为4744人,其中男生有2341人,女生有2403人。

  (二)研究工具

  1.校园欺凌问卷

  本研究采取的校园欺凌问卷参考美国儿童发展研究中心儿童发展项目(Child Development Project)的学生问卷[1]共6题,分别考察了言语欺凌、财物欺凌及身体欺凌。问卷采用的是频次统计,分为从不,1-2次,3-5次,6-9次和多于10次五个选项。将相关题项的标准分相加求平均,生成言语欺凌、财物欺凌和身体欺凌三个变量。

  2.学生社会情感学习能力问卷

  本研究采用教育部—联合国儿童基金会“社会情感学习(SEL)”项目组编制的学生社会情感学习能力问卷,包含六个维度:自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理,共34个题目,采用Likert 5点量表,1代表“完全不符合”,5代表“完全符合”,得分越高,表示学生的社会情感学习能力发展越好。对34个题项进行标准化处理后进行因子分析,生成一个社会情感学习能力指数。

  3.归属感问卷

  本研究归属感问卷采用的是Goodenow等人(1993)编制的学校归属感量表,包含两个因子:正向归属感和负向归属感。其中正向归属感指学生作为学校的一分子,有13个题目。负向归属感是反向计分题,有5道题。量表采用6点计分的方法,1代表“完全不同意”,6代表“完全同意”。对学校归属感的18个题项进行标准化处理后,进行因子分析,生成正向学校归属感和负向学校归属感两个指标。

  二、研究结果

  (一)不同类型学生的校园欺凌状况

  对不同特征学生群体的校园欺凌状况进行描述统计发现:男生言语欺凌、财物欺凌和身体欺凌状况的平均数均高于女生;担任班干部的学生的言语欺凌、财物欺凌和身体欺凌状况的平均数均低于没有担任班干部的学生;农村学生言语欺凌状况的平均数低于城镇学生,但财物欺凌和身体欺凌状况的平均数高于城镇学生;双亲在家学生的财物欺凌和身体欺凌的平均数低于单亲留守的学生,而单亲留守的学生低于双亲外出的学生;但在言语欺凌方面,双亲在家的学生的平均值低于双亲外出的学生,进而低于单亲留守的学生。

  (二)学生社会情感学习能力对校园欺凌的影响及学校归属感的调节

  本部分设置模型以估计学生的社会情感学习能力会对其受欺凌状况的影响效应,具体模型如下:

  Y[,b]=β[,0]+β[,1]S+δ[,k]X[,k]+μ

  (1)

  其中,Y[,b]表示学生的受欺凌状况,分别用言语欺凌、财物欺凌和身体欺凌这三个指标表示,S表示学生的社会情感学习能力发展状况,X[,k]表示影响学生受欺凌状况的一些控制性因素。

  为探究学生的学校归属感在“学生社会情感能力对其受欺凌状况的影响”中的调节作用,在方程(1)的基础上,依次放入学生的正向学校归属感、负向学校归属感以及其与社会情感能力的交互项,进行估计。具体模型如下:

  Y[,b]=β[,0]+β[,1]S+β[,2]A[,+]+β[,3]A[,-]+β[,4]S[*]A[,+]+β[,5]S[*]A[,-]+δ[,k]X[,ik]+μ[,ij]

  (2)

  其中,A[,+]表示学生对学校的正向归属感,A-表示学生对学校的负向归属感,S[*]A[,+]表示学生的社会情感能力与正向学校归属感的交互项,S[*]A[,-]表示学生的社会情感能力与负向学校归属感的交互项,其他变量与方程(1)一致。如β[,1]、β[,2]和β[,4]的影响系数均显著,则表明学生的正向学校归属感能发挥调节作用;同样,β[,1]、β[,3]和β[,5]的影响系数均显著,则表明学生的负向学校归属感能发挥调节作用。

  根据方程(1)和(2)分别估计学生社会情感能力对其欺凌状况的影响,及学校归属感的调节作用。依次用言语欺凌、财物欺凌和身体欺凌作因变量进行估计。

  总的来说,学生的社会情感能力能显著降低其受欺凌的状况。基于方程(1)的回归结果,社会情感能力对学生言语欺凌状况的影响系数为-0.403,对其财物欺凌状况的影响系数为-0.291,对其身体欺凌状况的影响系数为-0.361,均在0.01水平上显著。验证了“学生的社会情感学习能力越高,其受欺凌的水平越低”。

  当考虑学生的学校归属感对学生校园欺凌的影响,基于方程(2)的回归结果,正向归属感对学生的言语欺凌、言语欺凌和财务欺凌的影响均显著为负,影响系数分别为-0.172、-0.173和-0.140,均在0.01水平上显著。但负向归属感对学生的三类欺凌状况的影响显著为正,影响系数分别为0.140、0.159和0.182,均在0.01水平上显著。验证了“学生对学校的正向归属感越强,学生遭受校园欺凌的状况越少,而对学校负向归属感较强的学生,遭受校园欺凌的状况较多”。

  当考虑学校归属感在社会情感学习能力对学生校园欺凌影响中的调节效应时,基于方程(2)的回归结果表明,学生的社会情感学习能力仍对其言语欺凌、财物欺凌和身体欺凌产生显著的负向影响,正向归属感也对其产生显著的负向影响,学生的社会情感能力与其正向归属感的交互项,对学生的言语欺凌、财物欺凌和身体欺凌的影响系数显著为负,表明学生的社会情感能力,能通过对正向学校归属感的调节作用而显著降低学生的欺凌状况。而负向的学校归属感能显著增加学生的欺凌状况,且学生的情感能力与负向学校归属感的交互项,对学生言语欺凌的影响系数不显著,但对学生的财物欺凌和身体欺凌的影响系数显著为负,表明学生的负向学校归属感不能发挥其在“学生情感能力对言语欺凌负向影响”中的调节作用,但依旧发挥对财物欺凌和身体欺凌负向影响的调节作用,即尽管学生的负向归属感会增加学生的欺凌行为,但和社会情感能力的交互作用,能够降低学生的财物欺凌和身体欺凌水平。这在一定程度上验证了学生的社会情感能力能够增加学生的正向学校归属感,减少校园欺凌行为。

  (三)社会情感学习能力对学生校园欺凌影响的机制

  笔者为了进一步分析社会情感学习能力对学生校园欺凌影响的机制,尝试使用stata14.0软件构建影响机制模型,结果发现社会情感学习能力能直接降低学生的校园欺凌状况;同时会通过增加学生的正向学校归属感,降低学生的校园欺凌状况;另外,学生的负向归属感会增加学生的受欺凌状况,但社会情感学习能力会降低学生的负向学校归属感(见图1)。

  图1 社会情感学习能力对校园欺凌影响的机制

  三、讨论

  (一)学生社会情感学习能力降低学生校园欺凌

  与以往的研究一致,本文发现学生的社会情感学习能力能够减少校园欺凌行为。可能有以下三个原因:首先,社会情感学习能力能够帮助学生理解他人的情感与情绪,从而减少学生的校园欺凌行为。其次,社会情感学习课程中所教授的同理心、情绪调节、问题解决、社交能力等技能是减少学生的校园欺凌的重要手段[2]。因为学生的同理心能够促进学生之间积极的联系和交流,接纳和包容违反社会规范等不良行为的儿童,减少欺凌的发生[3][4]。再次,社会情感学习能力的发展能够帮助学生建立和谐的人际关系,进而减少学生的欺凌行为。如Bailey(2012)等人研究SECURe(Social,Emotional,and Cognitive Understanding and Regulation in Education)项目,发现学生的自我调节、情感管理以及人际关系水平的提高能减少校园欺凌行为[5]。

  (二)正向的归属感能够减少校园欺凌行为

  本研究表明,学生的正向归属感能够减少财物欺凌、身体欺凌以及言语欺凌,这也验证了以往的研究结论,即正向的学校归属感能够显著地减少校园欺凌行为。如Wilson的研究揭示学生的链接感(归属感)能够预测校园欺凌和受害行为[6]。一方面是因为正向的学校归属感能够培养学生的幸福感和亲社会行为[7];另一方面是因为正向的学校归属感能够建立更强的亲社会同伴关系,进而减少校园欺凌的参与率[8][9]。

  (三)正向的归属感能够发挥调节作用,减少校园欺凌

  除此之外,本研究也论证了社会情感学习能力能够培养学生正向的学校归属感,进而减少校园欺凌。因为社会情感学习能力是认识自己和他人情感、管理积极或消极情绪的能力,能够培养积极的同伴关系,提高学生的学校归属感[10]。查尔斯认为校园欺凌是多个因素相互作用的结果,微观系统中个人的心理、社交以及遗传因素影响了个人的行为[11]。学校归属感是减少学生校园欺凌的心理因素,学生的社会情感学习能力是学生的社交能力的重要基础,学校归属感能够发挥调节效应,与社会情感学习能力一起降低学生的校园欺凌状况。

  四、建议

  基于本文研究结果,建议从课程入手,培养积极的人际关系,创建积极、包容、开放的学校氛围,提高学生的社会情感学习能力和归属感,减少校园欺凌行为。

  (一)实施社会情感学习校本课程,发展学生的社会情感学习能力

  首先,积极开展社会情感学习的校本课程,提升社会情感学习能力。社会情感学习能力教学的目标聚焦自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六个方面;课程结构遵循学生的身心发展规律,通过热身等活动创设问题情境,激发学生的学习兴趣;通过合作探究的教学方法培养学生的反思与合作能力,比如教师课堂教学利用角色扮演的方式,让学生体会欺凌与被欺凌的感受,引发学生的共情,减少学生的校园欺凌行为[12];推进社会情感学习的融合课程过程,比如融入社会情感学习能力的热身活动、教学目标等。将社会情感学习能力渗透到各个学科中,形成一体化的教学内容,帮助学生系统地理解社会情感学习能力。

  (二)创建关心的学习氛围,增强学生的正向学校归属感

  关心、温暖的学校氛围能够提高学生的学校归属感,减少校园欺凌。首先,建立安全有归属感的物质环境。安全整洁是学校氛围的基本要求,比如学校校舍的安全,基础设施的整洁,关注低年级可能受到欺凌的隐蔽场所等[13]。学校环境的布置要发挥学生主体作用,学生可以设计班级和学校环境的布局和主题,发挥学校主人翁的作用,创设温馨舒适的学习物质环境。其次,建立积极的人际环境,提高学生的归属感。一方面要建立友好积极的同伴关系。积极的同伴关系需要学生学会欣赏多样性,欣赏彼此的不同。积极的同伴关系具有包容性、共享性和支持性[14]。包容性指同伴关系能够尊重和欣赏彼此的不同,彼此能够学习不同的优点。学生之间能够学会互相分享观点,增强彼此之间的联系是共享性同伴关系的表现。支持性的同伴关系指学生无论什么时候能够求助同伴并获得支持。另一方面,构建和谐的师生关系。教育是师生双边互动过程,建立融洽的师生关系的基础是相互信赖、民主平等[15]。教师要学会接纳学生的行为,反思学生的反社会行为,关心学生的需求。对被欺凌的学生及时提供帮助,进行心理疏导。同时,教师要发挥自己的榜样作用,在与学生的互动中,教会学生通过他人反观自己的行为。教师要注重对学生的关注,班级管理中加强学生非正式群体的建设,让学生形成有凝聚力的一个整体,提高学生的归属感。除此之外,还可建立合作交流的家校伙伴关系。家校合作中,家长能够及时向学校反馈学生受欺凌的情况,方便学校及时采取相应行动,减少欺凌的发生[16]。学校可以利用多种平台,加强家校合作,及时分享学生的信息,关注学生的情感需求。比如家长开放日、运动会等主题活动,让家长参与到学校的管理中。

  参考文献:

  [1]Developmental Studies Center.Scales from Student Questionnaire,Child Development Project[EB/OL].(2018-04-07).https://www.collaborativeclassroom.org/resources/scales from student questionnaire child development project middle school student follow up study grades 6-8.

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  [4]Brown E C,Low S,Smith B H,et al.Outcomes from a School-Randomized Controlled Trial of Steps to Respect:A Bullying Prevention Program[J].School Psychology Review,2011,40(3):423-443.

  [5]Bailey,R.,Jones,S.M.,Jacob,R.,Madden,N.,Phillips,D.Social,Emotional,and Cognitive Understanding and Regulation in Education(SECURe):Preschool Program Manual and Curricula[M].Cambridge,MA:Harvard University,2012:34.

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  [10]Elias M J.The Connection between Social-Emotional Learning and Learning Disabilities:Implications for Intervention[J].Learning Disability Quarterly,2004,27(1):53-63.

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  [12][14]杜媛,毛亚庆.基于关系视角的学生社会情感学习能力构建及发展研究[J].教育研究,2018,39(8):43-50.

  [13]江净帆.创设促进社会情感学习的学校氛围[N].中国教育报,2018-10-31(5).

  [15]滕珺.教师的专业性与学生的主体性——顾明远“现代学校师生关系”思想述评[J].教师教育研究,2018,30(5):1-6.

作者简介

姓名:何二林 叶晓梅 潘坤坤 毛亚庆 工作单位:北京师范大学教育学部

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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