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“要有创造性”指导语效应及其对创造性教学的启示
2017年08月15日 10:15 来源:《心理与行为研究》 作者:庞维国 韩建涛 等 字号

内容摘要:在创造性教学过程中,可以根据“要有创造性”指导语效应发生的机制,从设置创造性目标、根据任务特征施加精细指导、结合学生特征实施个性化教学三个方面,设计创造性活动,以促进学生创新能力的发展。

关键词:创造力;要有创造性;指导语效应;创造性教学

作者简介:

  原标题:“要有创造性”指导语效应及其对创造性教学的启示

  作者简介:庞维国(通讯作者)(E-mail:wgpang@psy.ecnu.edu.cn),北京师范大学心理学院(北京 100875),华东师范大学心理与认知科学学院(上海 200062);韩建涛,华东师范大学心理与认知科学学院(上海 200062);徐晓波,华东师范大学心理与认知科学学院(上海 200062);林崇德,北京师范大学心理学院(北京 100875)

  内容提要:“要有创造性”指导语效应(effects of explicit instructions to “be creative”),是指在创造力测验或实验任务中,明确要求“要有创造性”(be creative)的指导语,能够促进被试的创造性表现的现象。该效应的理论解释主要有最大化表现理论、目标设置理论和注意控制理论。在指导语中对“创造性”作出解释、创造性任务的类型以及被试特征,都会影响“要有创造性”指导语效应的产生。在创造性教学过程中,可以根据“要有创造性”指导语效应发生的机制,从设置创造性目标、根据任务特征施加精细指导、结合学生特征实施个性化教学三个方面,设计创造性活动,以促进学生创新能力的发展。

  关 键 词:创造力 要有创造性 指导语效应 创造性教学

  标题注释:教育部新世纪优秀人才支持计划项目(NCET-12-0187)。

  分类号B844.1

  在创造力研究领域,研究者很早就发现,在创造性任务开始之前明确要求被试“要有创造性”(be creative),会促进其创造力表现(Christensen,Guilford,& Wilson,1957;Harrington,1975),这就是所谓的“要有创造性”指导语效应,或称“要有创造性”效应(be creative effect)、明确性指导语效应(effect of explicit instructions)。自20世纪70年代David Harrington明确提出“要有创造性”指导语效应以来,已有大量研究表明,无论是在发散思维测验,还是在创造性产品生成任务中,该效应都普遍存在(Chen et al.,2005;Green,Cohen,Kim,& Gray,2012;Nusbaum,Silvia,& Beaty,2014;Rietzschel,Nijstad,& Stroebe,2014;Runco,Illies,& Reiter-Palmon,2005)。目前,尽管研究者对“要有创造性”指导语效应的产生机制尚处于进一步探索之中,但该效应的揭示,业已显示出其在创造力测验方法完善、有效指导学生开展创造性活动方面的重要意义(Forthmann et al.,2016)。本文旨在对“要有创造性”指导语效应的已有研究进行回顾和梳理,并在此基础上阐释其教学含义,以期能够对相关的理论研究和实践探索有所启示。

  1 “要有创造性”指导语效应的涵义及理论解释

  1.1 “要有创造性”指导语效应的涵义

  “要有创造性”指导语效应的发现,可以追溯到20世纪50年代Christensen,Guilford和Wilson(1957)关于指导语与创造性反应之间关系的研究。在该研究中,有一项测验任务是让被试给故事加标题,相应的指导语分两种:第一种是要求被试尽可能多地写出与故事相关(relevant)的标题,第二种是要求尽可能多地写出与故事相关(relevant)且聪明(clever)的标题;在这其中,被试所加标题的聪明程度(cleverness),被视为思维原创性的一个重要指标。结果显示,在第二种指导语条件下,被试生成标题的总量减少但聪明的标题数量更多,整体聪明程度的平均得分也更高;换言之,明确要求被试作出聪明反应,可以提高其思维的创造性。

  “要有创造性”指导语效应的明确提出,要归功于加州大学伯克利分校的David Harrington。在其1975年关于物品多用途测验(Alternate Uses Test,A UT)的研究中,Harrington设置了两种条件的指导语:(l)“要有创造性”指导语。在这种条件下,告知被试这是一项创造性思维测验,要求其在规定时间内尽量想出物品的创造性的用途;与此同时,向被试解释所谓创造性是指既是非常规的(unusual)又是有价值的(worthwhile)。(2)标准指导语。在这种条件下,仅告知被试这是一项一般智力测试,需要他们在规定时间内尽量多地想出物品的各种用途。该研究结果显示,被试在两种条件下提出的物品用途总数没有差别;但在“要有创造性”指导语条件下,被试生成更多的创造性用途。据此,Harrington发表了《“要有创造性”明确指导语对发散思维测验分数的心理学意义的影响》(1975)一文。该研究所区分的创造性指导语和标准指导语,也被后继的相关研究广泛参照。

  在心理测验和实验中,指导语会影响心理量的量化结果,这是很平常的现象。但在创造力研究领域,该现象可能具有特殊含义。这是因为,创造性测验或实验任务,特别是发散思维和创造性产品生成任务,其答案一般是开放的,被试的认知过程不同,往往带来不同性质的思维产物。譬如在AUT任务中,被试可以提取长时记忆中已存储的用途,也可以根据物品的特性、利用想象组合等方式生成新用途(Gilhooly,Fioratou,Anthony,& Wynn,2007)。在前一种情况下,AUT测得的主要是被试的相关知识经验;而在后一种情况下,则更多地测量了被试的创新思维能力。这意味着,在创造力测验或实验研究中,我们必须精心设计相应的指导语,避免同一种指导语引发不同被试的不同认知过程,混淆测验或实验任务的性质,损害创造力量化的有效性。

  “要有创造性”指导语效应的揭示,在方法论上为创造力研究提供了一个新视角。近年来,越来越多的研究者接受了Harrington(1975)的建议,认为在创造力研究中,明确要求被试的反应“要有创造性”是必要的,因为只有这样,测试结果才能更为准确地反映被试的真实创造能力(Benedek,Mühlmann,Jauk,& Neubauer,2013;Silvia et al.,2008)。“要有创造性”指导语效应的发现,也为科学地解释不同乃至矛盾的创造力研究结果提供了一个新思路。事实上,在智力与发散思维关系研究中,研究者业已发现,得到“强相关”结果的研究,一般要求被试做出“要有创造性”的反应(Nusbaum & Silvia,2011);而得到“弱相关”结果的研究,一般采用“想出尽可能多的用途”这一标准指导语(Kim,2005)。

  1.2 “要有创造性”指导语效应的理论解释

  对于“要有创造性”的指导语为什么会促进个体的创造性表现,目前相关理论解释主要有三种,亦即最大化表现理论、目标设置理论、注意控制理论。

  1.2.1 最大化表现理论

  最大化表现理论由Harrington等人于20世纪70年代提出。该理论认为,个体对创造性任务的知觉和反应都有一定的范围,“要有创造性”指导语效应的出现,本质上源于个体创造力的“最大化表现(maximal performance)”。具体说来,在指导语相对模糊或者并非明确指向创造力的条件下,被试的任务知觉(task-perception)水平各不相同;在这其中,可能仅有部分被试的部分任务反应涉及到创造性认知过程,因而导致其整体的创造力表现相对较差;相比之下,在“要有创造性”指导语条件下,被试会将任务明确知觉为创造性任务,并按创造性的要求对任务作出反应,从而使其整体创造力表现达到最大化(Harrington,1975;Katz & Poag,1979)。

  Runco(1986)比较了天才儿童(IQ≥130)和普通儿童间“要有创造性”指导语效应的差异。结果发现,在发散思维任务中,所有儿童都可以从“要有创造性”指导语中受益,但是其受益程度有所不同:相比较而言,普通儿童从“要有创造性”指导语中获益更大。Runco认为,这一研究结果很好地支持了最大化表现理论:天才儿童之所以从“要有创造性”指导语中获益较小,是因为他们即使在标准指导语条件下(尽可能多地想出物品的用途),其相对较高的认知能力,也会帮助他们将当前任务知觉为创造性任务,并按照创造性的标准完成,从而使得他们在两种指导语条件下的创造性表现差异较小;而对于普通儿童来说,“要有创造性”指导语不仅可以使他们对任务性质的知觉更明确,而且可以引导他们了解何谓创造力及如何创造,因而更能促进他们的创造性表现。

  1.2.2 目标设置理论

  目标可以引导、促进和维持个体的注意与努力,进而影响其行为表现;与模糊的目标相比,清晰的目标更能提升个体的行为表现水平(Locke & Latham,2002)。“要有创造性”指导语效应的目标设置理论(goal-setting theory)认为,“要有创造性”可被看作目标设置的一个特例(Miron-Spektor & Beenen,2015;O'Hara & Sternberg,2001;Shalley,1991);也就是说,在创造性测验或实验过程中,明确要求被试对任务作出创造性反应,可以帮助被试设置一种清晰的目标,使之把注意和努力更多地聚焦在创新方面,从而促进其创造性表现。

  Shalley(1991)关于组织管理情境中真实问题解决任务的研究,支持了“要有创造性”指导语效应的目标设置理论。在该研究中,分别为不同被试设置了产出率和创造性两种目标;其中,产出率目标要求被试关注问题解决方案的数量,创造性目标要求被试关注解决方案的创造性。每种目标条件,又进一步分为困难、尽力、无目标三种水平。例如,创造性目标分为困难目标(90%的方案具有高创造性的)、尽力目标(尽量提出高创造性的方案)和无目标(不提及创造性)三个水平。结果显示,与无创造性目标相比,在困难的创造性目标和尽力创造性目标条件下,被试解决方案的创造力水平都更高;并且,创造性目标和生产率目标具有一定的独立性,亦即在创造性目标条件下,即使同时设置高产出率目标也不会导致创造力水平的降低。据此Shalley认为,无论采用何种形式,创造性目标的设置都会使被试将注意力和认知努力聚焦在“要有创造性”上,促使他们表现出更高的创造力水平。

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