首页 >> 教育学 >> 教育心理学
越难读意味着学得越好?学习过程中的不流畅效应
2017年02月04日 14:15 来源:《心理科学进展》 作者:谢和平 王福兴 等 字号

内容摘要:教育心理学领域的不流畅效应认为,学习难读材料要比学习易读材料的效果更好。已有研究主要通过操纵学习材料中的文本、画面或声音属性考察知觉流畅性在学习过程中的作用,并发现不流畅材料可能有助于缓解过度自信现象,但不一定能提高学习效果,不流畅效应的稳健性受到质疑。

关键词:不流畅效应;合理难度理论;不流畅理论;认知负荷理论;边界条件

作者简介:

  作者简介:谢和平,青少年网络心理与行为教育部重点实验室;华中师范大学心理学院(武汉 430079);王福兴(通讯作者)(E-mail:fxwang@mail.ccnu.edu.cn),青少年网络心理与行为教育部重点实验室;华中师范大学心理学院(武汉 430079);王玉鑫,青少年网络心理与行为教育部重点实验验室;华中师范大学心理学院(武汉 430079);安婧,青少年网络心理与行为教育部重点实验室;华中师范大学心理学院(武汉 430079)

  内容提要:教育心理学领域的不流畅效应认为,学习难读材料要比学习易读材料的效果更好。已有研究主要通过操纵学习材料中的文本、画面或声音属性考察知觉流畅性在学习过程中的作用,并发现不流畅材料可能有助于缓解过度自信现象,但不一定能提高学习效果,不流畅效应的稳健性受到质疑。合理难度理论与不流畅理论均认为,知觉不流畅所引发的额外认知负荷促进了学习;相反,认知负荷理论认为这种额外认知负荷会阻碍学习。对现有研究进行元分析,结果表明,知觉不流畅既降低了学习判断的自信心(d=-0.54),也不利于提高学习效果(d=-0.36),一定程度上支持认知负荷理论。未来研究需关注知觉流畅性本身的操纵、界限及系统性评定,并探讨不流畅效应的边界条件等。

  关 键 词:不流畅效应 合理难度理论 不流畅理论 认知负荷理论 边界条件

  标题注释:国家自然科学基金青年项目(31300864)和中央高校基本科研业务费项目(CCNU16A02023)资助。

  分类号B849:G44 DOI:10.3724/SP.J.1042.2016.01077

  1 引言

  在学习过程中,是否学习材料越容易读,学习效果就越好?近期,教育心理学领域的知觉流畅性研究发现并非如此,有时适当增加学习材料的主观感知难度反而更有利于学习。例如:Diemand-Yauman,Oppenheimer和Vaughan(2011)首先在实验室情境中通过操控学习材料字体的方式来影响学习者对材料难度的主观感知,要求一组被试观看12号大小、60%灰度的Comic Sans MS或者Bodoni MT字体的文本材料(知觉不流畅组),另一组被试则观看16号大小、纯黑的Arial字体的正常材料(知觉流畅组),结果发现学习这种被认为难读的(hard-to-read)材料(前者)反而比相对易读的(easy-to-read)材料(后者)效果更好,因为相对难读的不流畅材料合理地增加了学习者感知到的主观难度,并激活了其分析性思维。随后,他们在真实课堂情境中成功验证了以上结果。这种因为降低学习材料的知觉流畅性而增加了学习者感知到的主观难度,激发了学习者的分析性思维并最终提高其学习成绩的现象,被称为“不流畅效应”(disfluency effect)(Eitel,Kühl,Scheiter,& Gerjets,2014;Lehmann,Goussios,& Seufert,2016;Strukelj,Scheiter,,& Holmqvist,2016)。本文介绍了知觉流畅性的概念及其在教育心理学研究中的实验操控方法,综述了最近关于不流畅促进学习还是阻碍学习的实证研究,并探讨了支持或不支持不流畅效应的理论基础,然后对有关研究进行了元分析和总结展望,以期为教育心理学领域不流畅效应研究的深入开展提供一定的参考。

  2 知觉流畅性及其实验操纵

  2.1 什么是知觉流畅性

  知觉流畅性(perceptual fluency)是指个体在知觉水平上对外部信息加工难易程度的一种主观感受或体验(Benjamin,Bjork,& Hirshman,1998;Oppenheimer & Frank,2008),它主要反映的是个体对与刺激外部形式有关属性的低水平加工(Reber,Wurtz,& Zimmermann,2004)。知觉流畅性本身并不是一种认知操控,而是在不增加客观难度的基础上对某种认知操控有关的难易度的主观感知(Oppenheimer,2008;Rummer,Schweppe,& Schwede,2016),它通常被认为是一种元认知体验(metacognitive experience)。例如:当打印纸张中的图片有些模糊时,个体能够意识到比加工清晰图片更为费力;当电子书中的文字比较小时,个体能够觉察到理解这些文字存在更大的困难等。正是这种表层特征激发的元认知体验引导着人们做出可能与平常不太一致的行为(Alter,2013)。

  以往大量研究表明,知觉流畅性对个体的认知加工具有重要影响,特别是判断与决策(Oppenheimer & Frank,2008;Reber & Schwarz,1999;Reber,Winkielman,& Schwarz,1998;Unkelbach,2007)。近期,随着Diemand-Yauman等人(2011)将知觉流畅性研究推广到学习心理研究领域并发现了不流畅效应以来,众多研究者开始从学习的视角围绕该现象进行探索和验证。本文主要关注的是学习过程中的不流畅效应。

  2.2 知觉流畅性的实验操纵

  与非学习研究领域不同的是,学习领域中的知觉流畅性实验研究所采用的材料多为(类似)课程教学中使用的学习材料,例如:闪电形成原理(Kühl,Eitel,Damnik,& ,2014)、飞机起飞原理(Strukelj et al.,2016)等。由于文本、画面或声音是构成这些学习材料的重要元素,因此从操纵对象上来看,研究者主要就文本、画面、声音的知觉流畅性进行了实验操控。

  由于操纵方法的相对简便性、经济性,文本成为现有研究中与知觉流畅性有关的主要操纵对象,一般涉及字体类型、字体大小等。例如:French等(2013)将不流畅组的学习材料字体类型设置为Monotype Corsiva,Arial字体则作为流畅组(对照组)材料;Ball,Klein和Brewer(2014)在保证字体其他属性一致的情况下操控了学习材料字体的大小,大号字体(48pt)作为流畅的材料,小号字体(24pt)作为不流畅材料。另有研究通过变换文本学习材料的字体灰度(Diemand-Yauman et al.,2011;Eitel et al.,2014;Lehmann et al.,2016;Rummer et al.,2016)、字体粗细(Ball et al.,2014)、文字斜体(Miele & Molden,2010)、文字边框(Ball et al.,2014)、文字清晰度(Strukelj et al.,2016)以及行长、行间距(Katzir,Hershko,& Halamish,2013)等方式实现学习材料的知觉流畅性干预。

  进入多媒体学习时代后,画面成为教学材料中的重要元素之一,因此有研究者对画面的知觉流畅性进行了操纵,主要涉及图片清晰度。Diemand-Yauman等(2011)在进行真实的情境实验(实验2)时,在打印机复印过程中通过上下来回移动纸张的方式改变材料中的文本质量。类似的,Eitel等(2014)也在复印过程中将材料的图片打印成看起来质量较低(褶皱、略微模糊)的版本,从而改变了图片原有的清晰度,并作为不流畅图片材料,而流畅图片则正常打印(实验1)。

  除文本和画面外,一些研究者还操纵了声音流畅性。比如:在Carpenter,Wilford,Kornell和Mullaney(2013)采用的不流畅材料中,解说员对学习材料的阅读声音听起来显得吞吞吐吐、犹豫不决,而流畅材料与之相反;Kühl,Eitel,Damnik等(2014)则通过扭曲音轨并加入背景噪音的方式对流畅材料中的声音质量进行了弱化处理,使之产生类似对讲机的音质效果,作为知觉不流畅的学习材料。

  综上,目前教育心理学研究领域对知觉流畅性的实验处理对象主要涉及学习材料的基本元素:文本、画面和声音。其中,对画面和声音的操纵相对较少,对文本字体类型、字号等的操纵最为经济、普遍(Diemand-Yauman et al.,2011;Lehmann et al.,2016)。但需要说明的是,当前知觉流畅性的实验操纵方法及具体操作定义仍然存在一些问题。首先,部分研究并未对学习材料的知觉流畅性进行特别严格的控制。如:当同一文本材料设置为不同的字体类型时,流畅组和不流畅组中的文字在大小、整体结构及空间位置上难以完全统一(Diemand-Yauman et al.,2011;Rummer et al.,2016),而这可能是实验操纵效果乃至研究结果不一致的重要原因之一。因此在操纵学习材料的某一外在属性(如:字体类型)时需尽量保证其他属性(如:字体大小、文字结构与位置等)不变。其次,仅少量研究对知觉流畅性进行了操作定义,且局限于主观评定方式。比如:采用7点Likert量表要求被试判断“我认为文字设计得比较好”(1-很差,7-很好)、“你认为材料中的文字清晰度怎样?”(1-很不清晰,7-很清晰),数字越小代表被试认为材料的主观难度越高(即知觉不流畅)。虽然通过主观评分对知觉流畅性进行操作定义方便快捷,但可能不能较好地保证其敏感性。因此,后续需要将主观评定和其他更为客观的操作定义方式(如:学习时间、眼动指标)结合起来共同反映知觉流畅性。最后,这种主观评定量表的效度可能较低。根据知觉流畅性定义,研究者需要测量的是被试加工不同流畅性材料的主观难易度。要求被试回答文字设计质量或文字清晰度等问题不一定能直接反映其感知到的难易度,因为即使被试感觉文字设计得很好或文字很清晰,也并不一定代表他认为加工这种设计方式的文字很容易。

  3 缓解过度自信:不流畅与学习判断

  对学习材料的文本、画面、声音等进行知觉流畅性的实验操纵,目的之一在于对比不流畅材料与流畅材料在元认知水平上是否存在差异。关于知觉流畅性与学习过程中元认知判断之间的关系,研究者主要采用学习判断任务进行考察。作为元认知监测的一种重要判断形式,学习判断(judgment of learning,JOL)是指学习者基于当前学习过的项目对后续相关回忆测验成绩的预测性判断(参见:陈功香,傅小兰,2004)。例如:在学习完材料之后,要求学习者主观地预测自己能正确回忆出所学内容的可能性。

  尽管目前学习领域关于知觉流畅性影响JOL的研究相对较少,但也发现了一些有价值的结果。在学习者学完一段科学性的视频材料后,Carpenter等人(2013)要求被试预测其10分钟之后的测验成绩可能表现如何,结果发现相比不流畅组,流畅组被试预期自己能够回忆更多的信息,但令人意外的是,两组被试实际回忆成绩并无差异。研究者认为,观看流畅材料的被试过高地估计了其学习绩效,出现了过度自信(overconfidence)的现象。Ball等(2014)随后在模拟真实的学习情境中也发现了类似的情况,即阅读字体加粗的流畅课本时,学习者的学习判断比不流畅课本更为自信。另外,Miele和Molden(2010)也发现在预测学习效果时,那些阅读相对易读的流畅文本的被试一致认为其理解效果将会比不流畅文本(斜体)更好,出现了较高的自信;不过,前者最终的后测成绩也的确高于后者。从这一角度讲,知觉流畅条件下的自信是否真的“过度”还有待检验。

  从总体上看,以上研究表明,流畅材料在学习过程中容易使学习者产生元认知错觉(meta-cognitive illusions)(Ball et al.,2014;Rhodes & Castel,2008)而导致其过度自信,不流畅材料则可能有助于缓解这种现象。一般情况下,学习者对事后学习效果的判断可能更多地依据其加工学习材料时所感知的难易程度,而非真实的学习成绩。这种基于知觉流畅性的学习判断更多属于经验式的判断(experience-based judgments)(Ball et al.,2014),有时具有欺骗性(Weltman & Eakin,2014)。在现实的学习情景中,为了实现高效学习,学习者通常需要具备准确地评定自己知识的元认知能力,即知道自己知道什么(或不知道什么),它与后期的学习决策密切相关(Bjork,1994;Pyc & Dunlosky,2010)。而学习流畅材料时可能出现的过度自信现象则一定程度上会导致错误的决策,例如:在完全掌握知识之前就因自信已学习得相当成功而停止当前学习(Serra & Dunlosky,2010);相反,知觉不流畅的学习材料导致更为谨慎的学习判断(Carpenter et al.,2013),因此在掌握知识之前停止学习的可能性降低。

分享到: 0 转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg
用户昵称:  (您填写的昵称将出现在评论列表中)  匿名
 验证码 
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条,总共0 查看全部评论

回到频道首页
QQ图片20180105134100.jpg
jrtt.jpg
wxgzh.jpg
777.jpg
内文页广告3(手机版).jpg
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们