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中小学生数学学习粗心现象与注意能力的关系
2016年10月20日 08:14 来源:《心理与行为研究》 作者:徐晓波 庞维国 字号

内容摘要:旨在从实证角度对中小学生数学学习粗心现象与注意能力的关系进行探讨,并据此进行干预训练。

关键词:粗心;持续性注意;选择性注意;自我解释;

作者简介:

  作者简介:徐晓波,华东师范大学心理与认知科学学院,上海 200062;庞维国(通讯作者),华东师范大学心理与认知科学学院,E-mail:wgpang@psy.ecnu.edu.cn。上海 200062

  内容提要:旨在从实证角度对中小学生数学学习粗心现象与注意能力的关系进行探讨,并据此进行干预训练。研究一通过SART任务和Flanker任务,考察了粗心型和细心型学生在持续性注意和选择性注意方面的差异。研究二通过对粗心型学生进行自我解释训练,探讨该方法在矫正粗心现象中的实际效用。结果显示:(1)细心型学生在选择性注意上显著优于粗心型学生,但在持续性注意方面并无显著差异;(2)自我解释训练对于克服数学学习中的粗心现象具有一定效果,但与传统方法相比并无显著优势。这表明,难以抑制无关刺激的干扰是导致粗心的重要原因,短期的自我解释训练并不能显著提高粗心型学生的数学成绩。

  关 键 词:粗心 持续性注意 选择性注意 自我解释

  标题注释:教育部新世纪优秀人才支持计划项目(NCET-12-0187)。

  1 前言

  在数学学习尤其是作业和考试的过程中,中小学生身上普遍存在的“粗心”现象(王笃年,2003),一直是令广大教师和家长倍感头痛的问题。近年来,越来越多的研究者开始关注粗心的心理实质,并试图找到某些解决粗心问题的策略。例如,高亚兵(2003)研究了小学生的计算粗心现象,认为视听知觉障碍是导致粗心的重要原因,进而提出了通过视觉、听觉编码训练等改善粗心的策略;莫闲(2008)探讨了小学生的数学、语文考试粗心现象,发现小学生数学考试粗心更为普遍,进而提出了通过书写规范训练改善粗心的策略。概言之,数学学习中的粗心现象主要是指学生能做、会做相关的数学题目,但在解题过程中仍然出错的现象。传统上,研究者把这种现象更多地归因于元认知监控不够(庞维国,2003)。但从信息加工的角度看,数学学习中的粗心既可能发生于数学信息感知阶段,也可能发生于数量关系的抽象阶段,还可能发生在数式的计算阶段。无论发生在哪个阶段,都与学习者的注意能力有关。有鉴于此,诸多学者试图从注意稳定性(高亚兵,2003)、注意分配(董淑范,吉广庆,2007),注意干扰(袁锦芳,牛秀奎,2004;赵尚松,2006;San Pedro,D.Baker,& Rodrigo,2014)等角度分析数学粗心现象的成因。例如,赵尚松(2006)指出,缺乏动机、情绪低落等因素,可能导致注意力不集中,继而诱发粗心行为。值得指出的是,尽管目前研究者对于注意和粗心之间关系的理论分析具有一定的合理性,但鲜见有实证研究从不同注意能力对比角度考察注意和粗心之间的内在关联。

  注意能力既包括对目标刺激保持长时间警戒的持续性注意能力,也包括合理分配注意资源并排除无关刺激干扰的选择性注意能力(Posner & Rothbart,2007)。有些研究初步考察了数学学习粗心和持续性注意能力的关系,但并未发现二者之间存在关联。譬如,高亚兵(2003)发现粗心和非粗心型学生的注意稳定性(即持续性注意)并无显著差异。这意味着,学生在数学学习中的粗心型错误,可能与选择性注意的关系更为密切。研究显示,对于某些特定群体,选择性注意指标比持续性注意指标更为敏感。譬如,Richards,Samuels,Turnure,和Ysseldyke(1990)Flanker任务和持续反应任务(Continuous Performance Test,CPT)测量了学习不良儿童的选择性注意和持续性注意。结果显示,学习不良儿童在选择性注意任务上的表现显著差于学业正常组,但在持续性注意任务上则无明显差别。Dye和Hauser(2014)发现,和听力正常的儿童相比,听觉障碍儿童在选择性注意任务上的表现存在显著的劣势,但在持续性注意任务上的表现则无明显差别。基于此,本研究的第一个目标是探讨选择性注意与数学学习粗心现象之间的关联。我们假设:数学学习中细心型学生和粗心型学生在持续性注意能力上不存在显著差异(H1);细心型学生的选择性注意能力显著优于粗心型学生(H2)。为了检验上述假设,我们在研究一将运用教师评价和试题分析等方法来对学生的粗心程度进行综合评估,并分别通过SART任务和Flanker任务来测量持续性注意和选择性注意,比较粗心型和细心型学生在这两种注意能力上是否存在差异。

  如果数学学习中的粗心现象与某种注意能力存在密切联系,那么是否可以通过注意训练减少数学学习中的粗心现象呢?这是本研究关注的第二个主要问题。Tang和Posner(2009)指出,对注意进行训练的方式主要有两种:一是直接对注意能力进行训练,其方法通常是选择涉及注意调控能力的任务,要求个体在任务过程中保持高度警惕并有意识地对任务进程进行监控,据此对注意能力进行集中地、渐进地训练;二是对注意状态进行训练,通过加强被试对注意状态的自主调节,提高他们在注意任务中的表现。研究表明,在问题解决过程中,如果要求学生对自己的思维过程进行自我解释(selfe-xplaining),可以帮助他们调整注意状态,使其更多地将注意集中于当前的任务,提高解题效率(Chi,Bassok,Lewis,Reimann,& Glaser,1989; Chi,DeLeeuw,Chiu,& LaVancher,1994; Rittle-Johnson,2006;吴庆麟,杜伟宇,2004)。有鉴于此,我们在研究二将采用Tang和Posner(2009)提出的第二种方式来对粗心型学生的注意能力加以干预,比较自我解释训练和传统干预方法在矫正数学学习粗心现象中的实际效用,以期能够对改善学生的数学学习粗心现象提供某些参照。我们假设:和传统干预方法相比,自我解释训练能够显著地减少粗心型错误(H3),提高粗心型学生的数学成绩(H4)。

  2 研究一

  2.1 研究目的与假设

  研究目的:考察粗心型学生和细心型学生在持续性注意和选择性注意能力上的差异。

  H1:细心型学生和粗心型学生在持续性注意能力上不存在显著差异;

  H2:细心型学生的选择性注意能力显著优于粗心型学生。

  2.2 研究方法

  2.2.1 研究设计

  采用单因素被试间设计,自变量为被试类型(细心型,粗心型),因变量是被试持续性注意和选择性注意能力,分别以被试在SART任务反应停止(NOGO)条件下的错误数,以及Flanker任务各条件下的正确反应数作为指标。

  2.2.2 被试

  被试选自湖北省咸宁市的两所中小学,共有244名学生参与调查,其中,六年级学生134人,男生75人,女生59人;七年级学生110人,男生66人,女生44人;被试的年龄在11-14周岁之间。根据本研究对粗心的界定,设计出如下的筛选流程:(1)根据学生在数学学习过程中常见的粗心型错误,设计出有针对性的两套试卷(题型相同,仅在数字上有所改动);(2)在学生完成初测试卷后,迅速批改,并在副本试卷中标明其出错的题目,对学生进行重测;(3)根据学生在副本试卷中的分数提高幅度,对其粗心程度进行客观评定;(4)采用自编的粗心现状调查问卷,让教师对每个学生的粗心水平进行评定。

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