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论道德秩序与教育改革
2021年03月01日 09:47 来源:《教育研究与实验》2019年第5期 作者:闫旭蕾 字号
2021年03月01日 09:47
来源:《教育研究与实验》2019年第5期 作者:闫旭蕾
关键词:教育改革;社会转型;道德秩序

内容摘要:

关键词:教育改革;社会转型;道德秩序

作者简介:

  作者简介:闫旭蕾,南京师范大学道德教育研究所。南京 210097

  内容提要:教育改革是一个系统工程,回应的是时代—社会对人才的新要求,其成功需要参与者共享教育改革愿景以形成教育合力。其间,通过社会想象建构而成的道德秩序之于教育改革具有引领作用,因为受教育者所需形成的素养与社会新的分工及其相应的社会身份、角色密切相关,现代教育的诞生证实了这一点。当下人类进入了后现代,人们呼唤新的社会与世界秩序,教育价值被重构,个体学会“过有尊严的生活”成为时代诉求。为实现这一愿景,教育改革者需要通过教育想象力以形成更宽阔的视野,通过建构“为他者伦理取向”以使个体实现更充分的“本真性发展”。

  关 键 词:教育改革;社会转型;道德秩序

  标题注释:本文系国家社会科学基金教育学一般课题“学校教育改革的道德基础研究”(EBA150071)的阶段性研究成果。

  随着工具理性、占有性个人主义所导致的现代性问题愈加凸显,教育作为社会再生产的主要途径,其自身亦出现了相应的问题。近些年来我国虽进行了不同程度的教育改革,但在一定程度上仍被工具理性所殖民,弱化了对社会-世界整体愿景、道德图景的关怀,影响了教育改革成效,甚至出现了一定程度的“失败”。无疑,教育改革需要回应科学与生产技术的进步及其所促成的社会转型,但同时要认识到道德秩序重构之于教育改革具有“灵魂”作用。如果不明确这一点,千头万绪的教育改革可能因缺乏整体性、内在关联性而碎片化,容易出现为改革而改革的困境。为了更好地发挥教育之于个体、民族、国家、社会和人类命运共同体的作用,探讨教育改革与社会价值重构、社会想象、道德秩序建构之间的内在关联以聚焦教育改革的“灵魂”是必要的。

  一、社会价值重构催生教育变革

  人类至今形成了原始社会、封建社会、现代社会和后现代社会四种形态,相伴而生三次社会转型、三次系统性教育变革。第一次发生于原始社会走向封建社会,伦理道德作为社会核心价值凸显出来。从人类历史发展来看,粮食生产、驯化动物以及其他复杂技术(建造房屋、冶铁、生产工具、制衣、食具、造食、造纸、印刷等)的发明以及实践,使财产积累、社会阶层分化以及剥削制度成为可能。促进这一转变的不仅包括生产之类的集约技术,还包括与之相应的伦理道德、行政管理、法律运作、常规军建设和人才选拔等之类的延展性技术,后者之于种族的持续生存与发展至关重要。塞缪尔·E.芬纳曾经指出,18世纪之前,推动文明进展的主要是延展性技术。[1]p2

  从相关史料来看,那些小型的、非中央集权的、以亲属为基础的社会,只有通过建构、发展自身的延展性技术以聚集更多的军队和资源对抗外敌入侵,只有凭借自身所设置的各级行政机构以进行地方管理、解决种族内部存在的冲突,才能转向大型的、中央集权的、大多数成员彼此没有密切亲属关系的社会,才能在各族群和民族的竞争中脱颖而出。而且,统治者和社会精英的领导力之于种族的存在、发展生死攸关。因为,在生产、生存技术更新缓慢的情况下,在物质匮乏的生存境遇中,族群生存圈的扩大凸显了精神建构与群体管理、国家治理的重要性,如何培养社会精英、教化民众以安分守己、凝聚族群力量、维护社会秩序成为教育的主题。于是学校教育产生了,它从生产活动和社会生活中分离出来,有了独立的形态、学段划分、专门的教育机构、较为系统的教育内容、教育方式和方法,并着力传承传统与伦理道德观念,培养受教育者的德治能力与德性。由于古代社会发展缓慢,教育自身及其改革并未成为问题。

  由前工业世界、前现代社会到工业化时代、现代社会是人类发展的又一根本性“大转型”,自然科学发展、宗教改革、工业革命、市场经济兴起、社会分工深化、城市化和资本主义在相互作动中,“宗教祛魅”、“贵族”消弭、资产阶级走向历史舞台,市场经济逐渐完善,政治契约化以维护个体权利,理性至上、人类中心、个人主义获得了正当性,追求利益、提高效率成为社会实践的内核,货币成为衡量一切价值的等价物。在这一大转型过程中,西方个体从“伟大的存在之链条”[2]p3中解放出来,成为自己的主人,同时也成为现代生产与消费之链条上的一个节点。在这一大转型中,人类、个体完全站在自身的立场上看待整个世界,剪掉了生命的英雄维度和崇高追求,热切地投入到世俗社会,科学获得了神圣地位,自由、平等、民主和法治成为现代社会的核心价值。

  伴随人类社会的这一“大转型”,一切价值被重估[3]。如果说古代社会的核心价值在于信仰、追求德治、过有道德的生活,那么“上帝之死”则意味着建基其上的宇宙秩序、世界秩序、社会秩序和心灵秩序崩塌了,上帝不再是道德或灵性抱负以及“完满性”的客观支点[4]p33。理性取代了上帝的位置,凭借它人类为自然立法、为自身立法,凭借它人类实现民主政治、经济自由与个体自治。人们不再承担“伟大的存在之链条”或更大秩序之重任,而是承担自治、职业和公民之责任。因此,人类的精神世界、个体的灵性和世界德性的建构不再依赖于“上帝”,而是“无求于外的人文主义”。“心灵成为人类思想、感情的唯一处所”[4]p37,理性、内省自我意识是其主要构成[4]p48。人们由信奉“堕落—赎罪—恩典”转向了世俗信仰,认为健康长寿、富足美满、社会整体的繁荣进步就是最高的善,也因而具有了无可辩驳的道德地位,自由经济、民主政治、法治和学校教育皆以此为鹄的。

  现代社会崇尚人的价值、尊严,强调世俗生活的意义,追求现世的快乐与幸福,提倡民主与科学,推崇理性,批判蒙昧与盲目信仰,这些核心价值促生了现代教育的诞生与发展,并为其确立了基本价值、基本原则与实践路向。首先,从教育目的来看,由着力于宗教信仰转向培养自由人、公民或国民。随着科学革命、工业革命、市场经济及其全球化的发展,个体、民族与国家不得不面对激烈的竞争,人们从对人的依赖转向对物的依赖,教育无论之于个体的生存与发展、资本活力的释放还是民主秩序的维护与国家发展,都是一个重要手段,启蒙思想者、功利主义与功能主义的教育思想及其实践体现了这一点。如,伏尔泰高举反宗教和自由平等的旗帜,提出要培养“健全理性的自由人”。詹姆士·穆勒(1773–1836)指出,“教育的目的是使个人尽可能成为幸福的工具,先是为他自己,接着是为其他人。”[5]p41涂尔干则认为,教育是促进个体社会化的重要手段。其次,教会的教育垄断权被打破,教育由社会、国家主办并体系化。"Knowledge is power","power"既是“力量”也是“权力”。自然科学的发展弱化了宗教权威,人们认识到教育与环境、教育与人的创造性、教育与国家之间的关系以及政府的教育作用,世俗性、国家性和法制性的教育思想及国家教育体系逐渐建立起来,每个人享有教育权利的观念被接受,初等义务教育得到实施,学校教育制度化、一体化和规模化不断深入与完善。最后,着力培养受教育者的自治和理性思考能力,理性精神渗透于教育领域的各个方面,科学知识成为主要教育内容,合理化和功利化成为教育的行为准则。被科学、理性启蒙后的人,应该是摆脱了宗教迷信、具有理性和自主性的人,“应该是自身命运的唯一主人以及他的世界的主宰”[6],应该是能参与公共生活、提高共同体或整个人类福祉的人。为培养这样的人,现代教育促使受教育者理解事物的方式和一系列的生存与生活技能,引导他们成为生活的自治者,尽力为他们提供各种条件以发挥其潜力。为培养这样的人,现代教育以科学知识为主要内容,将理性精神、科学思维方式渗透于学校教育实践的方方面面,拉尔夫·泰勒课程原理是其主要表现,“预设性”、“线性”、“可控性”与“可测性”是其特征。

  然而,随着现代性的深化,其后果逐渐凸显出来。气候变暖、环境恶化使人们认识到科学与技术是一把双刃剑,在造福人类的同时也在伤害人类自身。20世纪爆发的两次世界大战,奥斯维辛集中营那些被戕害的生命,凸显了现代性“大屠杀”对人尊严的践踏,启蒙运动所许诺的“解放神话”失败了。周期性经济危机、发达国家内部以及世界国家间的贫富差距加大,引发了种族主义、民粹主义等问题,昭示了自由资本主义的局限性。相对主义、虚无主义、犬儒主义的出现,折射出占有性个人主义所存在的问题。针对现代性后果,后现代思想者对现代核心价值及其思维方式进行了解构与建构。他们批判以基础、本质、规律与真理为主旨的现代哲学思想,质疑其中蕴含的同一性原则,他们用延异解构基础主义,由纵向思维转向水平思维,用差异的、相对的、不确定的、小型的叙事取代总体的、统一的、真理性的元话语和宏大叙事,用微观政治学取代宏观政治学,关注自然、身体、生命及其可持续发展状态,注重个体性、本真性。[7]p8-23

  后现代思想价值观念与思维方式较之现代所发生的转变,既是现代性发展到后期阶段的折射,也是面对信息化、知识经济与全球化4.0时代到来的一种回应。“重估一切价值”的声音再次回荡,促使教育再次变革,教科文组织具有里程碑意义的三部出版物①表达了对该问题的阶段性思考。全民教育、终身教育是回应知识快速更新、社会加速发展的基本要求,促使学生可持续发展是教育的目标,“学会”则是其主要着力点——“学会生存”、“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”。“生成性”、“过程性”是后现代教育的主要特征。教育目的不是预设的,而是在教育过程中不断生成的;教育主体不是单一的,而是多元的;教育过程不是预定的,而是弹性的;教育内容不是封闭的、条块分割的,而是开放的、各领域相互联系的;教师不是教学的中心、权威,而是指导者、协调者;受教育者不是被动地接受者,而是主动的参与者、创造者。后现代教育以其“生成性”,促进受教育者的可持续性发展,应对后现代的复杂性、不确定性。

  简言之,人类三次历史性的社会转变,皆伴随着生产方式、生存方式及其相应的人与自我、人与人、人与物、人与自然、人与社会、人与世界等之间关系的根本性转变,社会角色、身份、地位和阶层结构及其相应的思想价值观念、知识形态、情感态度、生存能力也因之发生根本性的转变,进而促生教育改革。在社会变迁促进教育改革的过程中,价值重构发挥着关键性作用,德性、理性和可持续性分别是封建社会、现代社会和后现代社会的核心价值,也是三次教育改革的着力之处。

  二、通过社会想象勾勒教育变革图景

  社会转型促生教育改革,其中的内在关联机制在于:构成社会的诸要素所发生的系统性的、根本性的转变,与所重构的各种价值维度,共同勾勒出一种新的社会想象、新的社会实践方式和新的社会生存样态,进而形成与其相一致的教育愿景,促使教育发生变革。查尔斯·泰勒曾就现代社会想象与现代社会形成之间的关系进行了阐释,他认为,“这种概念起初只是一些有影响的思想家的想法,但后来逐渐形成了层面宽广的,最终是整个社会的社会想象……构成了西方现代性的特征,例如,市场经济、公共领域和人民自治等等”。[8]p2继之,现代教育想象伴随现代社会想象而形成。现代教育思想的创造者常常是描绘现代社会的思想者,他们基于新的社会生存样态勾勒出人的新形象、所需新素养及其相应的教育,进而促成教育发生系统性的、整体性的变革,现以洛克、卢梭为例给予阐释。

  洛克在现代社会想象与教育想象建构中起着非常重要的作用。他的思想对现代认识论、政治哲学尤其是自由主义的发展产生了极大影响,激励了美国革命与法国大革命,影响了亚历山大·汉密尔顿、詹姆斯·麦迪逊、托马斯·杰斐逊等美国开国元勋,以及卢梭、康德等人,奠定了现代自由主义、现代西方政治制度的基本框架,勾勒了“德智体”全面发展的现代教育路径。洛克(1632-1704)思想形成时期的英国,经历了内战、清教革命、复辟和光荣革命的洗礼、国王和议会共同构成的混合政体已经不复存在、信仰冲突剧烈,旧的传统已经毁弃,新的传统尚未建立。当其时,每个人的欲望、意志和意见都似乎具有绝对的“合理性”与“正当性”,每个人都在追逐自己的利益、权利和信仰,贪婪、狂热、虚伪和骄傲席卷了整个国家。每个人似乎都拥有绝对的自由,都想得到别人的承认、做支配别人的主人。同时,每个人都在承受着澎湃的激情、变幻莫测的幻想和强力意志的奴役。无助的人们伸出双手试图抓住一点什么,在徒劳地找寻着可以安息的家园。

  面对社会危机,洛克拒绝君权神授、神权政治和封建等级制度,也不同于霍布斯,他试图在“利维坦”的强力之外寻找消解“一切人反对一切人的战争状态”[9]p92的可能性。他认为,在自然状态中,人具有自然理性,自由而平等,每个人自然享有生存权、自己的生命和劳动所得的财产。他指出,自然状态是“一种完备无缺的自由状态,他们在自然法的范围内,按照他们认为合适的办法,决定他们的行动和处理他们的财产和人身,而毋需得到任何人的许可或听命于任何人的意志”。[10]p5这种自然状态虽然没有政府和法律,但却不是弱肉强食,而是存在一种受自然法约束而形成的社会秩序。他指出:“自然状态有一种为人人所遵守的自然法对它起着支配作用;而理性,也就是自然法,教导着有意遵从理性的全人类:人们既然都是平等和独立的,任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由和财产。”[10]p6自然状态虽然完备,但因有些人的贪婪伤害了他人的权利而遭到破坏。为了自我保存,人们通过契约成立政府以保护个人财产,制定法律、成立执法机关和对执法机关进行评判的机关。而且,政府的职能不是追求国家的善,不是着力促进人民的幸福,而主要是负责安全、保障人权和维护社会秩序。在此意义上,洛克认为安全和保障是公民社会的目标,也是国家立法权的目标。当政府违背了人民的意愿时,人民可通过革命推翻现有政府。

  洛克所勾勒的政治与社会图景是以自然法所赋予的个体自然权利的正当性为假设,以占有性个人主义为基础[11],以理性的、自由的、平等的个体为条件,而这样的个体是需要培养的。所以,洛克在著述了《论宽容》(1690)、《政府论》(1690)、《人类理解论》(1693)之后,出版了《教育漫话》(1695)。他希望培养具有德性和智慧的绅士,以承担治理国家的使命[12]p24-28;培养理性的公民或个体以实现自我治理和国家治理相统一。[13]p13-152这些新的个体能驾驭和运用自身内在力量,能通过现实的实践和行动在世界中获得自我的规定性,能运用心智和身体创造出属于自己和社会的财产。他们是获得了理性自由、做自己主人的人,是有德行、智慧[14]p125、教养[14]p126和学问的人[14]p121,是普遍的、真正的现代人[13]p12。为了培养这样的人,洛克强调家庭教育、选择优秀的导师,养成儿童良好的习惯,启发他们的心智,关注儿童的天性、天赋、兴趣和自由,呵护他们的好奇心、求知的热望,开发他们的各种潜力,辨识真伪,使他们习惯于真实、诚笃与反省自己的行为,增进他们的远见,促使他们依靠自己的努力获取自己所需要的事物,学得克制、自爱、公正、坚忍、勇敢、专心、勤奋、思考、策划和节俭等品质,掌握一个事业家所需要的各种知识与技能。

  洛克所建构的政治与教育图景之间的关联在于理性自由人的形成及其社会实践,回应的是市场经济出现、自然科学发展与宗教改革所引发的社会秩序问题。面对同样的问题,卢梭进行了不同的思考,开出了不同的“药方”。卢梭也是基于“自然状态”建构其政治愿景,但不同于霍布斯、洛克。卢梭认为霍布斯等人“不厌其烦地在书中大谈什么人类的需要、贪心、压迫、欲望和骄傲,把人类在社会状态中才有的观念拿到自然状态中讲:他们说他们讲的是野蛮人,但看他们笔下描绘出来的却是文明人”[15]p26。卢梭认为,自然人是独立生存的,他们不相互依赖、不相互隶属,他们相互自由、相互平等,没有私有财产、等级优越差异,也没有奴役与被奴役,没有邪恶,也无所谓德性,人们各自过着自给自足的和平生活。卢梭视野下的自然人是“次人”,如果不进入人类社会,他们很可能永远生存于自由、平等与和平的自然状态,无所谓进步与文明,也不会有腐化与堕落。然而,由于对“他人”的发现,人类由自然状态进入了社会状态。自然人发现竟然有与自己一样的他人,与自己一样思考、感受以及行动;既然他人与自己一样,为了自己的利益和安全,则必须按照最好的行为规则行事,才能和他人相处。基于前两者,自己与他人最好能确立并遵循某种规则,以便实现和维护各自的利益与安全。“对他人的发现”促使人类进入了一个新时代,一个有意愿合作并能进行合作的时代。合作促进了人类交流与交往能力的提高,进而促进了语言、智力、社会生活能力等方面的发展。人类不再茹毛饮血、风餐露宿,逐渐开始了家庭、氏族/部族生活。与此同时,社会分工出现了,人类因此陷入了相互比较、相互评估、相互定级的不幸处境,并开始迈向不平等。这是因为,人们在自然能力上的差异使其所获得的财富不均,导致贫富悬殊的等级社会出现,富人对穷人的压榨、富人与富人之间的利益争夺,使人类陷入“战争”状态。为了维护自身权益,富人建立起有利于自身的政治法律制度。然而,这种贫富悬殊的社会不能持久,卢梭认为需进行二次契约以建构国家。

  虽然卢梭与洛克都基于契约建构国家,但二人的着力点不同。洛克认为,基于有些人的内在理性有时无法保证完备无缺的自然状态,才以同意或默认的方式将自然状态中享有的执行权和处罚权交给国家,但自由权、生命权、财产权和健康权不可转让、不可剥夺,尤其是体现个体自由的对自身、财产享有的所有权。除了执行权和处罚权之外,其余的事物由市民社会处理。与洛克不同,卢梭认为,财产的私人占有及其合法化导致自由、平等的丧失,为了保护人们应自然享有的自由、平等,避免因贫富悬殊而导致国家危机,人们应转让所有权利建构一个全能的、道德的、所有人既是公民也是臣民的国家,国家权力不可分割。国家应建立在公意的基础上,其目的是以全部共同的力量来卫护和保障每个公民的人身和财富,国家是一个统一的、公共的“大我”,侵犯其中的任何一个成员就是在攻击整个共同体,侵犯共同体就是在侵犯每个成员;每个服从公意的人,其实服从的是其本人;每个向全体奉献出自己的人,他只是把自己献给了全体而不是任何人。

  简言之,卢梭叙述自然状态是为了发现与自然权利相吻合的政治秩序,他建构契约社会为的是守护“自然状态”以免人的异化。他试图从人为的、习俗性的世界返于自然、返于自然状态,尽管他既不能确定自然状态过去是否存在,也不能确定未来是否可能。他只是把“自然状态”看作一个准绳,以衡量人们达到“公民状态”的完善程度。所以,卢梭的教育愿景是培养朝向“自然状态”的公民。他在《爱弥儿》的开篇写道:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。……偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性,而不会给他添加什么东西。”[16]p5此外,他还在扉页上引用了塞涅卡这样一段话:“我们身患一种可以治好的病;我们生来是向善的,如果我们愿意改正,我们就得到自然的帮助”[16]。因此,卢梭在教育爱弥儿时避开习俗,倾听自然,将“自然教育、人的教育和事物的教育”配合一致,走向自然。[16]p7-8

  在具体的教育过程中,卢梭的主要困难在于如何将培养自然人与培养公民统合起来。因为,“自然人完全是为他自己而生活的;他是数的单位,是绝对的统一体,只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位,是依赖于分母的,它的价值在于他同总体,即同社会的关系”[16]p9-10。为了实现由自然人到公民的转变,卢梭将教育分成两个阶段:15岁之前,让儿童处于“无知状态”,以免被那些违反自然的社会习惯所侵害,培养他成为高贵的野蛮人。他只关心自己,独立自足,没有违背其意愿将义务强加给他,他的技艺和科学知识也没有卷入到公共舆论和劳动分工系统之中。[17]p26315岁之后,他将单子式的儿童引入人类社会,并通过组建家庭承担道德责任。自然人的教育旨在帮助儿童处理人与物的关系,在自然的限度内成为自己的主人,避免孩子过早地落入到意见的王国中而失去精神的独立性。15岁以后,儿童进入社会要处理人与人之间的关系,之前接受的带有自然性质的经验使他“不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去”[18]p216;基于与生俱来的“自爱”,通过观察人类的苦难、贫困和饥饿以及社会的罪恶,启发儿童内心的良知和同情心,发展成对他人和人类的爱,进而将自我的“一”与他人、全体的“一”结合起来,个体成为共同体的一部分[16]p10。以爱与同情心作为建构社会关系的基础,这是卢梭与霍布斯、洛克的根本不同之处。卢梭认为,将自我保存、盘算自己的利益作为社会的纽带不够强有力,作为社会的根基亦不够深厚[19]p284,这一点在他一系列的著作中显示出来。他在《论人类不平等的起源和基础》中关注平等与自由;《社会契约论》中的人都是由道德激励着的公民;《爱弥儿》则复活了柏拉图的《理想国》,他让爱弥儿代替“哲学王”以重整人之欲求的出现次序/价值秩序,将和谐复归到世界上,又力图使人的潜力得到充分实现;《新爱洛漪丝》的精髓与内核是自由、民主和个性解放;《波兰政府的筹议》明确表达了个人意愿同化于公共意志的必要性与可能性。

  尽管洛克与卢梭基于不同的前提假设形成了不同的政治-教育愿景,但他们所探讨的教育主题、研究教育的方式对近现代教育的影响是深远的。洛克的“白板说”具有革命性[20]p140,为教育在个体发展中发挥主导作用奠定了认识论基础。《教育漫话》被誉为“标志着西方哲学、社会和教育思想的主要转折点”[21]p176和17世纪学校教育的“大宪章”[22]p356,为探讨教育革新与社会变革之间的关系、课程设置以及教师职责提供了理论支持。卢梭也受洛克深刻影响,他对许多教育问题的讨论大都是对洛克所提问题的质疑、修正与发展,他所提出的自然主义观念开创了近代教育思想的新纪元,启动了一场哥白尼式的教育革命——儿童成为教育过程的核心。儿童不同于成人、独立于成人,教育应适应儿童的身心发展。卢梭的思想不仅深深影响了法国大革命及其公共教育,而且还影响了裴斯泰洛齐、斯宾塞、赫胥黎、赫尔巴特、福禄贝尔、马卡连柯、杜威以及弗莱雷等等。《爱弥儿》成为现代教育改革家的思想库,并与美国的激进教育传统之间有不解之缘。“凡涉及美国教育思想史的作者们都把卢梭视为第一位论述进步教育基本原则的哲学家”。毫无疑问的是,自卢梭以来的任何重大教育改革者无不从他那里受到了启迪。

  洛克与卢梭充满想象力的教育观念勾勒了现代教育的主题轮廓,为人们理解教育变革与更宏观的社会转型之间的关系提供了一种研究范式和思维品质,展现了社会转型与教育变革之间的相互依赖、相互促进、相互交织,教育目的、教育者、受教育者、教育内容和教育方法等被置于社会秩序的“大画面”中。无疑,现代教育想象的建构不限于洛克与卢梭。这里之所以以洛克、卢梭为例,旨在呈现现代社会诞生、社会想象对教育改革的影响以及教育想象的图景作用。

  三、基于新道德秩序确立教育改革路向

  无论社会转型所引发的价值重构,还是各种思想凝聚而成的社会想象,最终指向的是一种新的社会道德秩序。在当下现代性问题凸显、全球化不断加深、科学技术和人工智能快速发展的境遇中,世界秩序、社会价值再次遭遇重构,道德新秩序呼之欲出,促使教育改革着力于新的立足点。

  (一)重构教育的价值维度

  如前所述,现代教育的诞生是对现代社会道德秩序的回应。现代民主运作需要个体成为公民以实现公共善,个体生存需要自律以获得幸福,教育是培养这种特殊的人或公民的地方,这一观点自18世纪以来流行于西方国家。而从具体实践情况来看,现代教育作为现代性的一部分,也遭遇了工具理性的殖民,它一方面创造条件使受教育者成为自律、自我实现的个体;另一方面在教导受教育者如何追求自我的利益,并使之最大化。如金生鋐教授所揭示的,“教育本身成为对现代人的自我利益进行生产和分派的方式之一,它媚俗地迎合人们的欲望并且发展和深化它们,把欲望的实现当作自我实现,并以此来引诱受教育者进入教育的规训机制”[23]p155。如此,教育作为现代性的一部分与其他社会系统一起,因追逐利益而成为宰制、压抑个体的“铁笼”、“监狱”,曾经被寄予希望以摆脱奴役的自由意志因朝着无限制的物质欲望扑去,人被自身的追求所奴役,以致主体自身和世界都“物性化”了,主体处在“黄昏”,人亦“死”。

  祛除奴役、过有尊严的生活曾是启蒙运动的愿景,今天仍是未竟的事业,对于教育而言也是如此。当今世界处在“后现代”境遇之中,这是一个现代性问题凸显的时代,是一个知识、信息和技术加速变化的时代,是一个伴随着全球化不断深入民族主义、民粹主义回潮的时代,是一个不同社会之间比以往任何时候都更加密切的时代,是一个对人权和尊严的渴求正在上升的时代。因而,也是一个亟需重构世界秩序、教育价值的时代。重构并不意味着完全否定既往,而是要反思既往、明晰新的路向。鉴于人的解放与尊严仍是时代愿景,鉴于理性至上、个人主义的局限性,鉴于科学理性和工具理性仍是提高生活质量不可或缺的方式,维护和增强个人在其他人以及自然面前尊严的能力,应成为当代教育的根本宗旨。这既是对启蒙理想的回望,是“人义论”的再出发,是对狭隘的功利主义和经济主义的超越,是教育对时代发展及其伦理道德诉求的回应,也是教育价值的重新定位。

  (二)培养“本真为他者的人”

  教育要帮助个体学会过有尊严的生活,就要重新明确其立足点、受教育者所应形成的人格特征及其着力点。

  首先,教育仍需要守护人的“本真性”这一启蒙“初心”。“本真性”是人们对抗封建专制主义、宗教蒙昧及其特权主义所提出的道德观念,它强调个体是自己生活的责任者、裁判者,“我”自己定义“我自己”,“我”自己负责“我自己”,“我”自己实现“我”自己;它强调道德不是迫于外界压力去做正确的事情,而是来自个体的自由意志、理性选择和内心良知。这种立足自我的“本真性”观念使人获得了尊严,也带来了空前膨胀的个人权利和自由,形成了新的社会道德想象、道德秩序以及新的社会运作方式。自由经济为实现自我提供了平台,民主政治与法治为维护个人权利而建构,教育致力于培养个人成为权利的享有者、自主选择的责任承担者和自我实现者。

  然而,这种“作为道德原则和理想的个人主义”却因现代人的误识而成为现代性问题的根源,其根本性表现在于:把本真性观念等于原子化的个人主义,并与工具理性相互加强,进而演变为“唯我主义”、“占有式个人主义”,生命的价值被放在利益的天平上进行衡量,手段变成了目的,个体陷入平庸、浅薄、封闭与“铁笼”之中,导致自由与意义的丧失。[2]尽管原子化个人主义使得本真性伦理支离破碎、社会实践困境重重,但现代世界的许多成就与价值却源自对本真性的追求。基于此,“本真性”仍是一个值得为之捍卫的理想。[2]p17因此,维护本真性以激发个体的创造性,着力于个体的自治精神,仍是过有尊严生活的基础,亦是教育所应守护与培养的。

  过有尊严的生活离不开人的个体性、自主性和创造性以及社会的系统性支持,人的尊严只能由人所争取、所维护,而不可能由神或权力恩赐而获得。在人工智能、生物和互联网技术快速发展的情况下,在社会分工、全球化和社会加速变化的时代境遇中,在生活方式、价值追求进一步个性化、多元化的生存状态中,教育既要促进受教育者充分发挥潜能,还要帮助他们学会以“为他者”取向处理伦理道德关系,抵抗原子式的个人主义,反思周遭世界的正义性,形成能在家庭、团体、部落、国家和整个世界中和谐相处的能力。

  “为他者”伦理取向强调自我与他者之间的关系在本质上是伦理的,个体德性是整合社会与世界的介质。近现代伦理道德以人的普遍理性为条件,主要通过以法律为代表的各种社会制度规范个体、解决社会秩序问题,伦理与道德退入“私人空间”,成为与整合问题无关的私人事务。[24]结果,现代性系统把个体推向了“奴役之路”,人成了“傀儡”。“为他者取向”旨在突破“普遍性”、“总体性”和“系统性”对个体的宰制,重申个体的道德自主性,充分发挥个体在整合社会与世界秩序中的道德作用。换言之,“为他者取向”旨在突破康德意义上现代道德的建构思路,道德不仅仅是基于人们普遍理性而形成的普遍规则,自我与他者之间的关系也不仅仅是一种认知关系,而强调自我与他者相遇时首先是一种伦理关系,自我要先于他者承担责任。

  从人类社会发展及其运作来看,先于他者承担责任是社会有序运作的前提条件。人类之所以能从动物界脱颖而出,现有民族之所以能从历史中繁衍至今,离不开人类在演化过程中生成的同理心、同情心以及合作利他(血亲、族群内部)的生存本能机制。这表明:个体对他者的责任性回应发生在“道德”对人的行为规定之前,自我的责任走在了他者的前面。孺子落井,人皆有不忍人之心;对“痛”[25]与“面容”[26]的感受使人对处境不利的他者具有关怀之心,进而形成良知、良心。在个体的生存境遇中,他者是一种无限的、彻底的外在、先在,一种差异性、多元性的存在,一直就在那里,是不能被任何认识论或本体论整合到同一性中,也不可能被完全消除、同化。他者的特性使自我与他者的关系不仅仅是一种道德认知关系,“我”的身份、地位的确立离不开他者的参照、关照和承认,“我”的主体性、自我实现需要通过为他者负责表现出来。与他者相遇,“我”的自由不是注定的而是被赋予的,“我”的权利以他者的权利为参照,“我”的自由、权利之上还有正义,理性、逻各斯不能建构为人的全部。如此,自我与他者的“相遇”本身就穿越了自我作为主体的内在性和自足性,主体的生存境遇及其受动性展现出个体与周遭世界的关系性,个体主义的、本体论的、总体论的思想观念被突破,对世界的理解与诠释不能局限于某一个“基点”。也是在此意义上,维护他者的他异性就是维护自我的独立性,尊重、包容他者即尊重、包容自我,维护他者的尊严即维护自我的尊严。

  简言之,“为他者”伦理取向通过重新诠释个体与他者之间的关系,超越了个人主义、功利主义,为维护个体的本真性、过有尊严的生活提供了一种新思路。基于此,教育应帮助受教者认识到人存在的首要维度是伦理的,道德来自个体对他者的责任而不是对他者的约束;只有自我的责任先于、大于他者的责任时,才能形成道德的共同体。只有承认、维护他者的他异性,才能维护自身的本真性。

  (三)形成教育想象

  当自我的尊严、本真性发展与他者密切相关时,当这种相关性在全球化时代更加深远时,受教育者和教育者都应该具备社会想象力和教育想象力。因为,从人类史上来看,还没有哪一个时代会以这么快的速度发展并使人们在短时间内面临翻天覆地的变化,也没有哪一个时代影响每个人的历史就是世界历史。在这普遍急剧变化的世界里,要使受教者适应未来生活、具有在社会境遇中实现自我的能力,就要让他们理解自己生活的情况和必须对付的问题,就要培养他们的社会想象力,促使他们形成更为宽广的视野,将自我与集体、民族、国家、社会、世界联系起来,理解个体的人生愿景与“家-国-世界”之间的关系,将自我的发展与他者的发展统合起来,将自我的尊严与周遭环境以及更大范围内的正义结合起来。对此,杜威早已指出:“我们为了要知道能力是什么,我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么,而这些是无法知道的,除非我们认为个人是在社会关系中活动的。”[27]p356

  而要做到这一点,对教育者也提出了新的要求,他们不仅需要具有学科专业知识及其更新相关信息的能力,不仅需要学科教育教学能力,还需要他们张扬教育想象力,把教育改革与更大范围的社会转型、文化变革与时代背景联系起来,理解教育系统的运作机制,明确当代社会与世界需要什么类型的人及其被选择、被塑造、被解放或被压抑的途径,把教育的过去与未来变成现在,进而以道德性、批判性、创造性和理想性的观念和态度确定自己的教育职责和教育实践。这同时也意味着,教育想象是当代教育改革能否成功的重要条件,因为它的前瞻性、合理性和明晰性关乎国家、社会以及时代对人才的需要,关乎教育图景和改革愿景的建构。

  概言之,从人类历史来看,生产、生存和生活技术的发展催生社会政治、经济和文化各个领域发生根本性转变,进而促使教育改革。其间,新道德秩序的形成之于社会运作至关重要,对教育改革亦具有引领作用,因为受教育者所需形成的素养与社会新的分工及其相应的社会身份、角色密切相关,现代教育的诞生证实了这一点。当下人类进入了又一新阶段,现代思想观念遭遇解构,教育价值被重构。为了满足人们“过有尊严的生活”的这一时代需求,教育应通过建构为他者伦理取向以更进一步的促进个体本真性发展。在这一过程中,应关注并发挥教育想象的作用。

  注释:

  ①这三个报告分别为:《学会生存:教育世界的今天和明天》(《富尔报告》,1972年),《教育:财富蕴藏其中》(《德洛尔报告》,1996年)和《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》(2015年)。

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  [26][法]伊曼纽尔·列维纳斯.总体与无限——论外在性[M].朱刚,译.北京:北京大学出版社,2016.

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姓名:闫旭蕾 工作单位:

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