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新教育公平引论 ——基于我国教育公平模式变迁的思考
2017年10月10日 10:40 来源:《教育发展研究》 作者:程天君 字号

内容摘要:“新教育公平”观旨在实现以“人”为核心评估域的视角转换,主张从注重效率优先到强调公平正义,从注重教育公平的外延到关注教育公平的内涵。而依靠发展、通过改革和增加创新,则是实现新教育公平的可行路径。

关键词:教育公平观;评估域;什么要平等;新教育公平;人的发展

作者简介:

  作者简介:程天君,南京师范大学教育社会学研究中心主任,教授,博士生导师。南京 210097

  内容提要:教育公平观的变化,实质是“什么要平等”这一评估域的转换。60余年来,我国教育公平的评估域从强调政治、经济等“社会”的片面需求逐渐转向侧重“人”的全面发展。当前,“效率优先,兼顾公平”的政策话语虽已让位于“更加注重社会公平,大力促进教育公平”,但“效率优先”的路径依赖与实践惯性依然强劲。“新教育公平”观旨在实现以“人”为核心评估域的视角转换,主张从注重效率优先到强调公平正义,从注重教育公平的外延到关注教育公平的内涵。而依靠发展、通过改革和增加创新,则是实现新教育公平的可行路径。

  关 键 词:教育公平观 评估域 什么要平等 新教育公平 人的发展

  标题注释:本文系江苏高校哲学社会科学优秀创新团队“新教育公平的理论建构与实践探索”项目(2015ZSTD007)的部分成果。

  “人人平等”是极能打动人心的修辞,也是使人昏眩、动听的修辞。[1]19世纪法国著名哲学家勒鲁(Pierre Leroux)曾说:自法国大革命“恰当地把政治归结”为自由、平等、博爱——尽管,是谁发现了这个崇高的口号?是谁第一个传播它的?人们不知道。没有人会造这个口号,但也可以说,所有的人共同创造了这个口号——以来,平等就成为一种原则、一种信条、一种信念、一种信仰、一种宗教,这项原则在今天已被公认为司法准则;然而,在作为事实的平等和作为原则的平等之间,存在着如孟德斯鸠(Montesquieu)所说的“天壤之别”。[2]这,就是悖谬。一方面,勒鲁把人类本性归结为知觉、感情、认识,并把与此三者对应的自由(知觉的反映和表现)、博爱(感情的反映和表现)、平等(认识的反映和表现)礼赞为生命之“三位一体的法则”——并说,这三个词没有一个是多余的,彼此互相配合,没有重复,当这三个词结合在一起时,它们才是真理和生命的最妙的表达形式;而其中,平等是自由和博爱的基础和理由。[3]另一方面,他也清醒地坦承,“古代不存在平等”,“平等”这项原则根本不曾付诸实践,只是至今被作为正义的准绳而被接受下来;因为人类本性产生了家庭、国家、财产这三样东西,而家庭等级或等级家庭错误地扩大了家庭对于人的天赋自由的限制,国家等级或等级国家又错误地扩大了城邦或国家对于人的天赋自由的限制,财产等级或等级财产则错误地扩大了财产对于人的天赋自由的限制。为此,他抚今追昔地慨叹与希冀:我们处于一个即将结束的不平等世界和一个正在开始的平等世界之间。[4]

  这种悖论的根由,我们似可从阿马蒂亚·森(Amartya Sen)的真知灼见里觅得。第一,对“平等”问题进行伦理意义上的分析必然涉及两个核心问题:(1)为什么要平等?(2)什么要平等?这两个问题既明显不同又有密切的联系,在没弄清楚想要讨论的问题究竟是什么(哪些方面的特征——如收入、财富、机会、成就、自由权和权利等——应该平等)之前,我们不能草率地捍卫或批判平等。可见,抛开问题(2)去回答问题(1)是不可能的,这一点是显而易见的。[5]第二,在每一种理论中,在某个评估域内(该评估域在其理论中居中心地位)都能找到平等的影子;而在社会生活中,要求“中心的”平等也就意味着同时接受了“外围的”不平等。这就是说,在某一评估域(不论该评估域按照传统的看法被看得多么神圣)的平等诉求,到了另一个评估域里可能就成了反平等主义的;故此,“平等”这一术语是指在某一具体评估域里的平等,“什么要平等”的问题实质上是“什么是基本平等的适宜评估域”。第三,关于平等的观念往往遭遇两种不同类型的挑战:(1)人与人之间最基本的相异性;(2)据以评价平等的评估变量的多样性。人际相异性会导致根据不同的评估变量进行的平等评估的结果的不同,“什么要平等”这一问题的重要性源于人际相异性(human diversity)的经验事实,即人与人之间的差异不仅表现在内在特征上(如性别、年龄、一般能力、特殊才能、患病概率等),而且也反映在外部特征上(如财产数量、社会背景、外部境遇等),正是这种人际相异性使得在某一领域的平等主义必然拒斥另一领域的平等主义。[6]

  进入新世纪以来,“教育公平”几乎成为我国历年“两会”的热点问题。中共十六大提出要“保障人民群众接受良好教育的机会”,十七大提出“教育公平是社会公平的重要基础”,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把促进教育公平作为国家基本教育政策,十八大进一步提出“深化教育领域综合改革”、“大力促进教育公平”、“让每个孩子都能成为有用之才”。与此同时,教育公平似亦成为我国教育研究的热点。在一些研究中,尽管人们希望能澄清公平的本质抑或规律,但真正能够说明公平实际情况的并非超越了时间的哲学命题,而是发生在历史进程中的真实叙事。而只有通过对公平和平等的规定、描述乃至叙事本身进行再审视,才能洞察我们所诉求的教育公平的来龙去脉和可行走向。而且,要真正理解一个时期的教育公平理念和实践,若不将其置于一个更大的社会现实以及与这个社会现实伴生的权力运作和控制中似不大可能。有鉴于此,本文抛开对“何为教育公平”的哲学论辩,主要围绕教育公平“核心评估域”的变迁进行回溯,总结新中国成立以来教育公平模式的变化,梳理各个阶段的不同历程和脉络,阐明其中的变与未变之处,以期深化对教育公平的理解。

  一、“教育公平”叙事:核心评估域的变迁及其经验

  “评估域”是阿马蒂亚·森在论述不平等问题时使用的概念。如前所述,人际相异性使人们在进行公平、平等抑或公正的评估时会有不同的取舍和侧重,阿马蒂亚·森将这些取舍阈限称为“评估域”。他认为,“人们对财富、幸福、自由、机会、权利和效率的取舍是不同的,依据某一评估变量得来的平等未必与依其他变量得来的结果相一致。之所以容忍某些评估域里的不平等,是因为其不平等的合理性是建立在某个评估域里平等诉求的基础之上”。[7]但由于人们的认知受到社会发展的影响,所选定的评估域也并非具有恒定的核心地位,因此,公平的发展历程才有了阶段的划分与区别。我国教育公平的变迁亦循此律。大体而言,新中国成立初期,中国教育面临的突出问题是如何改造“旧教育”并创建社会主义“新教育”,[8]以彰显社会主义制度的优越性,遂使“阶级—权利”成为基本的评估域。1978年改革开放以来,经济建设和发展成为国家建设的轴心,需要教育为建设现代化国家贡献力量,抑或说教育的目的首先是培养经济建设需要的人才,教育的重心置于“社会”而不是直接置于“人”。于是,基于《中共中央关于教育体制改革的决定》“多出人才,出好人才”[9]这一逻辑的“效率优先”成为基本评估域。新世纪以来,“以人为本”[10]执政理念的倡导,则使“人的发展”成为了基本评估域。

  1.以政治权利作为核心评估域:阶级—权利平等

  1950年左右,我国奉行“以老解放区新教育经验为基础,吸收旧教育有用经验,借助前苏联经验,建设新民主主义教育”的教育改革方针。[11]为体现工农群众在教育中是“真正的主人”,受教育的权利“有意”向工农群众倾斜,对教育的主流认知是“教育是上层建筑”,是“无产阶级专政的工具”。1958年国务院发出的《关于教育工作的指示》更是明确指出“教育为无产阶级的政治服务,培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。[12]在招生上,日益明显地依据学生的家庭背景和政治身份进行录取,譬如,“高校学生中,工农成分学生1952年为20.5%,1958年高校新生中工农学生的比例已占到55.28%,到了1965年则高达71.2%”。[13]强调革命性和政治性的教育理念在1966年-1976年得到进一步强化,受教育者更加强调家庭出身。尽管有学者将新中国成立后高等教育打破了以往为社会上层子女所垄断的生源状况,工农等阶层的子女逐渐占据相当大的比重这一现象称为“无声的革命”,[14]但毋庸讳言,此间的教育公平主要是阶级内的公平,即强调处于同一阶级的人(工农子弟)享有同等的教育权利;而不在同一阶级的人(“非劳动人民”)则被剥夺了受教育的权利,更谈不上享有公平的教育。

  与其说这一时期的教育是阶级内的公平,毋宁说是一种政治特权。即便如此,教育模式也并非整齐划一,也就是说“阶级内”亦非真正平等。譬如,“1949年之后,进入城市的领导干部阶层的特殊利益逐渐突显出来,在半军事化、供给制、单位制的管理模式下,教育领域出现了一批经费充裕、设备精良的干部子弟学校,如北京的八一中学、育英学校、101中学等等”。[15]可见,即便是在强调政治权利的时期,教育也出现了区别对待,然而这种差异恰恰从另一个侧面佐证了当时的教育公平观被“政治权利”需要所左右。也就是说,此一阶段教育公平的核心评估域是“阶级属性”及其“政治权利”乃至“政治特权”。

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