首页 >> 教育学 >> 教育史
试论中国近代教学论学术思想的“中国气派”
2021年06月02日 10:35 来源:《中国教育科学》2019年第6期 作者:李乾明 字号
2021年06月02日 10:35
来源:《中国教育科学》2019年第6期 作者:李乾明
关键词:教学论;中国近代;中国气派;中国气论

内容摘要:

关键词:教学论;中国近代;中国气派;中国气论

作者简介:

  作者简介:李乾明,岭南师范学院教育科学学院教授,博士,主要从事教育哲学史,教学论学术思想史研究。

  内容提要:我国近代教学论学术思想的中国气派是指教学论在晚清民国时期110年历史长河中,在中西文化之冲突与融合的背景中,经由“中国化”过滤后的历史定格。我国近代教育家群体所创造的教学论学术思想的中国气派,是以中国气论为哲学基础,将“中国气氛”“中国气质”“中国气度”“中国气魄”“中国气息”这五个中国元素“气化”而成的物质力量,其“适切性”“民族性”“现代性”“政治性”“诗范性”的近代特征对于当今打造“中国气派的教学理论”是具有借鉴意义的。“中国气派的教学理论”要从中国国情出发,为解决中国的教学问题服务,要牢牢扎根中国这块土地,引领中国的课堂教学。

  关 键 词:教学论;中国近代;中国气派;中国气论

  [中图分类号]G40 [文献标志码]A [文章编号]2096-6024(2019)06-0068-13

  一、中国气论指引中国近代教学论的路径

  中国气论是以“气”作为宇宙本原的唯物主义思想体系,简称“气论”。所谓的气(这一哲学概念最早出自《国语》)是无形的连续的物质。气的“无形”是相对固体物质、液体物质的有形而言的,但它可以转化为有形的物质。气的“连续”不仅表现在充满虚空、无有间隙,还表现在“贯一切实”,即渗透到一切有形体的物质内部。①面对近代中西方交往中我国屡屡受挫,中国近代思想家把原因归于中国古代坚持仁学的儒者之柔弱,因而呼唤西方的物质观念会通中国气论,从而使中国强大起来。例如,严复、谭嗣同、孙中山等人将中国的“气”与西方的物质、原子、以太、量子场等概念进行了比较研究,目的是用西方的唯物主义哲学改造、发展中国气论,为中国科学的发展寻找思想资源。在这样的时代精神中,中国近代教学论(那时称为“教授法”“教学法”)深受物质观念的气论的影响,表现出一种引领教学实践的外显行为。

  首先,中国近代教育家常常将“气”的概念与教学观念联系起来。例如,魏源说:“善气迎人,人不得而敖之;静气迎人,人不得而聒之;正气迎人,人不得而干之;其德盛者化自神,其气足以动物也。积学未至而暴之遽,积诚未至而教之强,学之通弊矣。故言立不如默成,强入不如积感。”②王韬说:“为今计者,当废时文而以实学,略如汉家取士之法,于考试之外,则行乡举里选,尚行而不尚才,则士皆以气节自奋矣。”③陶行知说:“近今国人气节,销磨殆尽,最堪痛心。倘不赶早在本身和后辈身上培植一种不可屈挠的精神,将何以为国呢?至于今日,少数具有刚性的领袖,又因缺少度量,自取失败,并以此丧失国家的元气,至为可惜。”④这番话是陶行知针对教育界喜欢给洋人拉人力车、做广告而说的,提倡中国教学论学者要有民族气节。

  其次,中国近代教学论的“中国化”即“气化”。“气化”是“中国化”的哲学用语。“气化”是指物质运动变化的过程。“阴阳”二气的相互作用是“气化”的动因。阴阳二气之间存在矛盾,而矛盾是一切运动和生命力的根源;由于二者都处于气之中,故有和合的必然性。气有阴阳,故有气化。气化之“化”与“中国化”之“化”都有两个方面的含义:一是形容事物的特征,如气性的、中国的;二是描述相反两种事物的互动过程,如正气对邪气的斗争、中西方文化的冲突与融合。自1921年梁漱溟首次提出“中国化”这个概念后,“中国化”被广泛使用,但无人将中西方文化的相互影响与“气化”联系起来,因而对“中国化”的解释缺乏中国气论的哲学高度,也不能准确解决“中国气派”相关说法(例如中国风格、中国味道、中国经验、中国模式等口号)的学理问题。其实,“中国化”之“化”指的就是“气之化”。从文字学上考察,“化”的古文字像人一正一倒之形,二人互倒,表示变化、转化。这是对静止的反动,是动则变、变则通、通则进的气化思想在造字中的具体反映。所以,“中国化”即中西文化这阴阳二气“气化”的过程及其结果,进而产生“中国气派”。1927年,庄泽宣说:“新教育原本不是中国所固有的,但是非把他中国化了,不能算为中国的。如何能把他中国化,非经专家长期去研究去试验不可。”⑤中国近代教学论学者如庄泽宣、蔡元培、俞子夷等人,他们使用的“中国化”“国化”“本土化”“乡化”之类的术语与气化密切相关,表明中西方教学论之间的互动关系与结果。随着西方教学论在中国的传播,中国近代教育家意识到必须对它们进行整合,最终立足中国的教学实践创造出具有中国气派的教学理论。梁启超说:“窃以为此后之中国,风气渐开,议论渐变,非西学不兴之为患,则中学将亡之为患,至其存亡绝续之权,则在于学校。”⑥张九如说:“我们采取人家发明的教学法,决不是抄A即A,抄B即B,照抄一下就算的,必须将AB结合,化成一个适合国情童性的C来,才是教育者的天职。”⑦李邦龢说:“中国之社会,乃生中国特有之教育问题”,所以要“就吾国各地现今之通行之旧教法中,尽量采用新方法之长,而焙成一效果宏著而适合于吾国各方面现状之‘小学新教学法’”。⑧这些教学论文献中的中西关系、“化成”“焙成”之说,其实都涉及“气化”观念。遗憾的是,中国近代教育家并非有意识地运用中国气论来创造中国自己的教学论。但难能可贵的是,中国近代教育家群体身体力行地丰富了“中国气派”的实际内容,书写了“中国近代教学论学术思想的中国气派”发展的历史。

  最后,按照气化的观点,我国近代教学论中国化的路径历经了五个时期。(1)观风期(1840-1861年)。这一时期,中国人对西方教学论之风气的好坏还没有理性的认识,他们只是通过被打开的国门惊奇地感受西方的教学论之风气,然后对照中国传统教学论之风气聊天式地予以品头论足而已,还没有吸纳异质文化改造中国传统教学论的草案。(2)尝试期(1862-1900年)。这一时期有三大特征:中国官员考察国外教育,深感学习国外课程与教学的必要;中国人在尝试开办新教育的实践中提出了一些“西化”教学理论的主张;中国现代教学论受到阻挠,甚至遭到巨大的打击,全国的办学还没有统一的教学制度,课程标准还没有诞生。(3)教授法时期(1901-1918年)。这一时期有三大特征:教授法学科伴随师范学校的开办诞生了;假道日本引进西方教学论,尤其是赫尔巴特的五段式教授法;出现了一些国人自编的教授法教材。(4)教学法时期(1919-1936年)。这一时期有两大特征:“教授法”改为“教学法”具有民族性与现代性融合的教学论学术思想意义;在“教学实验”中,教育家们移植国外的“新”教学法到中国并进行必要的“中国化”加工,试图得到理想的教学效果。这一时期,杜威的教学理论深入人心。杜威实用主义教学论强调两点。其一,教学过程即儿童的自动。良好的教学过程应该按照学生的思维发展而实施,重视师生之间的合作关系;教师要创设积极的学习环境,吸引儿童的兴趣和需要,这些兴趣和需要可以激发学生解决问题的能力。因此,教师要引导儿童发现问题,解决问题。其二,课程即活动。杜威认为教学的力量和价值就在于能够对生活产生影响。因此,教学要以日常活动为主线,把各种知识联系起来。活动课程有四大类:游戏、讲故事、观察及手工作业。20世纪20-30年代以儿童活动为中心的各种新教学方法相继传入我国,其中尤以从美国引进的“设计教学法”和“道尔顿制”对我国中小学教学实践的影响最大。(5)民族化改造期(1937-1949年)。这一时期有两大特征:教学论民族化改造的针对性是走出“唯科学主义”的阴影;“民族化改造”就是要把西方现代教学论和中华民族的教学论传统有机联系起来。在以上“中国化”或“气化”的历程中,中国近代教学论学术思想的中国气派最终得以形成。

  因此,中国近代教学论以中国气论作为哲学基础,不仅因为中国气论具有良好的哲学品质,而且因为中国气论与中国近代教学论存在着内在联系。

  二、中国近代教学论中国气派的五个命题

  中国近代教学论学术思想的中国气派是中国近代教育家基于中国气论创造的教学理论形态。众所周知,“中国气派”这一术语最早是由毛泽东于1938年提出的,是指具有民族性、大众性、科学性的中国新文化。从哲学上讲,中国气派是由中国元素形成的物质。由于“中国”在先秦文献中是指中华民族的集聚之地,而“气氛”“气质”“气度”“气魄”“气息”之说在中国古代文献中也有据可查,因而形成“中国气氛”“中国气质”“中国气度”“中国气魄”“中国气息”等概念是能够让人接受的。“中国气氛”是形成某物的其他事物构成的文化环境,“中国气质”是指中国文化独有的气性,“中国气度”是中国文化对外来文化的宽容度,“中国气魄”是中国政治体制改革的魄力,“中国气息”则是表现中华民族思维方式的话语形式的中国味道。中国近代教学论学术思想的中国气派是当时中国教学活动中,由中国气氛、中国气质、中国气度、中国气魄、中国气息这五个中国元素及其特征构成的五个命题所建构的有机系统。

  (一)中国近代教学论的中国气氛及其适切性

  中国近代教学论的中国气氛是指中国近代教学论产生、发展的文化背景。文化是人类生活的样法,教学论是文化的产物。中国近代文化的特征在晚清民国时期的表现是:晚清时期的西化不是源于中国人主动改造中国文化的需要,而是源于中国人被迫适应世界形势的需要,因而惊诧中带着仇外心理;西化停留在直观的技术层面,还没有向产生技术的学理层面探索。如果说晚清时期的西化还是在“中学为体,西学为用”的体系内,那么民国时期的西化则成了社会风尚的主体了。物极必反,“中国化”也就成了一个问题。民国时期的“中国化”不存在否认西方文化的价值问题,而是思考如何将西方文化整合到中国文化体系中的问题。

  中国近代教学论的适切性是指中国近代教学论与中国近代文化相适应的特点。这种适切性主要体现在中国近代教学论来源的四个渠道。(1)中国古代传统的教学思想体系。这种教学思想体系以培养封建官僚和知识分子为目的,教师具有绝对权威,在分散的个别的教学组织方式的作用下,熟读儒家经典。(2)欧洲近代教学思想体系。这种教学思想体系以班级授课制和五段教学法为主要形式,教师向学生集体传授书本知识。(3)美国的实用主义教学思想体系。伴随着许多留美学生回国和杜威、孟禄等美国学者先后来华讲学,实用主义教学思想体系传入我国。(4)苏联的教学思想体系。“五四”运动以后,苏联的马克思主义教学思想体系传入我国。在残酷的战争背景下,在分散落后的农村中,中国共产党把教学和革命战争、劳动生产、群众生活紧密结合,教学内容和教学方法因陋就简、灵活多样。以上四个渠道的教学论汇聚成中国近代教学论的中国气氛。

  (二)中国近代教学论的中国气质及其民族性

  中国近代教育家说:“气质是天生的情态,与心绪多相同之点,唯较持久而坚定。”⑨中国近代教学论的中国气质包括两方面的含义。一是指中国古代教学论学术思想的民族性。中国近代教育家说:“今之谈教育者,日日言欧化主义,日化主义,而忘其固有之教化也。”⑩“吾国此后教育,宜少讲些国耻,多述说吾民族之优越处,使国人勿为不肖子孙,自强不屈,发奋为雄。”(11)二是指经过改造后在中国近代教学论学术思想中新的民族性,即民族传统经由中国近代教育家的整理更具活力,而且面对新时代、新问题在中国的土地上生长出具有生命力的教学论;“中国人只想把外国因素吸收进来充实自己的思想体系;但是它们绝不肯放弃自己的思想体系而完全向外国投降”(12)。庄泽宣说:“我以为要把新教育中国化,至少要合于下列四个条件:一、合于中国的国民经济力;二、合于中国的社会状况;三、能发扬中国民族的优点;四、能改良中国人的恶根性。”(13)中国近代教育家认为,中华民族的特性是:追求阴与阳、人与天、人与人之间的和谐,具有报恩、伦常、未来三方面的观念,自我反思、革故鼎新以奋发图强,爱国如家的民族气节;迷信、保守、方达、文弱、和平、持中、委婉、忍耐、冷淡、知足、乐观、实际、好利、勤劳、掩饰。(14)这些正负面的民族性对中国近代教学论都产生了影响。中国近代教学论的民族性主要表现在:中国近代教育家对“教学”这个概念进行了中西方文化的对接,从中国传统文化中找到与education、teaching相对应的词语,于是对西方的“教学”的理解具有了中国文化的民族性。中国近代教育家认为,近代“教学”概念三个方面的内涵都体现了民族性。(1)“教”的内涵。常道直说:“无论教法形式上经过如何变迁,教师在教学程序中之重要是有增无减的。”(15)蒋维乔说:“教授者,为达教育之目的,教师以一定方案对于生徒所施之动作也。”(16)庄适说:“何谓教授?教师施理性作用于生徒是也。”(17)清末民初,中国学者假道日本引进西方的“教授”一词,强调的是“教学”的“教”的含义,与中国古代文献中的单音词“教”的含义产生了对接关系。(2)“学”的内涵。陶行知将“教授法”改名“教学法”,主张根据“学”而实施“教”。“教学”中“学”的内涵的民族性与国外“儿童为中心”思想的现代性在近代一拍即合。统计表明:1919年,在教育期刊上发表文章有意以“教学”代替“教授”称谓的有陶行知、黄炎培等人;1920-1922年,“教学”与“教授”两词并用,但是“教学”的使用频率越来越高,而“教授”的使用频率则越来越低;到1923年,“教学”基本上取代“教授”的称谓,成为表达教学概念的通用词语。(18)“教学”代替“教授”说明了“五四”时期的教学论在学习日本与学习美国之间、赫尔巴特“传统”教学论与杜威“现代”教学论之间、以教师为中心与以儿童为中心之间作出了自己的选择,也是“教”与“学”关系倒向“学”方面的选择。其实,中国古代的教学论不以“教论”见长,而以“学论”见长,如此,才有可能与杜威的“教学”观念一拍即合。(3)“教”与“学”互动的内涵。中国近代学者说:“教学时,教师和学生的经验同时改造,同时长进,确合古之所谓‘教学相长’之意。因此,他们的关系,是弧形的,交互的,平等的。”(19)因此,教学是教师教、学生学的统一活动。中国近代教育家认为,无论是偏重“教学”的“教”还是偏重“教学”的“学”,都是失之偏颇而不全面的。即使是中国古代文献中“教”与“学”分开使用,仍各自包含对方的内涵,而两字连用的“教学”一词更是对教学互动关系的重视。这正是中国近代教育家吸收国外教学观念的文化基因。

  中国近代教育家认为,中国传统教学论是指与中国古代农业文化相适应的教学观念体系。中国古代教育哲学分为两派:农业派的教育哲学、工业派的教育哲学,“中国以农立国,所以教育哲学家多半属于农业派”(20)。中国古代教育家从农业的暗示里提炼出教学论的特征。这种农业派教育哲学的教学论,提倡由学生的“天性”出发,顺其自然地感化他们,使其在自求自得的体悟中得到发展。中国传统教学论的民族性的精华在于:注重道德伦理的教学和个人修养;提倡在任何环境与条件下,可以由个人自由钻研学问;可以因材施教,教学不致因班级中有落后学生而受到影响。(21)中国近代教育家认为,中国古代教育家群体积淀了丰富的教学论学术思想。中国近代教育家论及中国传统教学论时,少有不祖述孔子、孟子的。黄绍箕、柳诒徵说,“孔子毕生之宗旨,在‘学’‘教’二字”(22),其启发式教学方法中“愤”“启”“悱”“发”“隅反”联结而成的教学程序,寥寥数言就把教学真谛揭示清楚。(23)雷通群说:“孔子教学是模仿‘天之生物,因材而笃’的自然原则,乃开因材施教之风。孟子则自释其教学成法,厘为五种:(一)曰有如时雨之化者;(二)曰有成德者;(三)曰有达材者;(四)曰有私淑艾者;(五)曰有答问者。至于二氏教学之实际步骤,则不离‘下学而上达’之程序,即是由艺而进于道,由洒扫、应对、进退而进于文、行、忠、信,由格物、致知而进于诚意、正心。”(24)陈青之认为,尽管老庄的绝智弃贤的教学论具有消极的成分,但对于批判不恰当的教学是“杀人的利器”具有振聋发聩的价值,对于顺应学生的本性,培养“真我”、具有个性的人才是具有启发价值的。(25)他还说,儒家对于无论何事只说出一个“当然”,墨子便要问出一个“所以然”。中国近代教育家中孙诒让、梁启超、胡适等人对墨子的逻辑教学论评价很高。萧承慎说,朱熹教学论之价值在于论读书之方法。朱熹读书法有五个步骤,即《白鹿书院学规》所引用的《中庸》里的话——博学、审问、慎思、明辨、笃行。萧承慎说,王阳明主张致良知及知行合一,其教学论之精气有三:顺儿童之本性、注重学生之领悟、传授知识时应视学生能力所及。王凤喈说,清初大儒讲学,均重实用,这种学说的代表者是颜元及其门人李恕谷;颜李之论教学,以实利为教学之目的,以做事为教学之方法,以劳作神圣为教学之精神,以即事穷理,从行求知为教学之过程,他们所持理论与中国近代社会趋势最为相合。中国近代教育家不仅对于古代大教育家的教学论学术思想的精气给予了论述,而且对于我们至今仍所知甚少的一些古代教育家(如荀悦、傅玄、葛洪、谢上蔡、罗豫章、黄勉斋、许鲁斋、曹月川、吕泾野、李二曲等人)的教学理论也给予了诠释。中国近代教育家认为,中国传统教学论的第一个弊端是虚弱性,即“教学”常被“教育”淹没,中国古代教学论的独立性很弱;第二个弊端是散乱性,即中国古代反映教学论的内容散见于古代一般史料中,缺乏教学论史的专书;第三个弊端是模糊性,即中国古代“天人合一”的哲学观虽有整体直觉的优点,但也带来中国古代教学论混沌不清的缺点因而缺乏逻辑形式上的严密推理。中国古代重家庭教育轻学校教育、重德业轻艺业、“重躬行实践上的暗示,极少逐事逐物上指点”,所以泛观中国古籍“实无从辨认教学发达之过程若何”,很难演绎出“教学发达史”(26)。因此,中国近代教育家主张引进西方教学论予以改造,以便从中国的教学问题出发创造中国自己的教学论。

  在中国近代教育家群体中,王筠的私塾教学法、萧承慎的古朴教学法、陶行知的“教学做合一”法、梁漱溟的生命教学法代表了中国近代教学论的中国气质。

  (三)中国近代教学论的中国气度及其现代性

  中国近代教学论的中国气度是指中国近代教学论吸收西方教学论“现代性”的胸怀。如果说“现代化”是工业革命以来的转型过程,那么“现代性”则是这个过程表现出来的科学性、程序性、有效性等基本特征。

  中国近代教学论的中国气度主要体现在三个方面。(1)中国近代教学论关注西方教学论的形气。“形气”即事物的大致面貌。通过中国近代教育家与日本、欧美教育家面对面的交流,通过《教育世界》《教育杂志》《中华教育界》等杂志,通过姜琦、雷通群、蒋经三、瞿世英等学者的西洋教育史专著,通过翻译、自编的教学论教材,西方教学论的形气逐渐由片段连接成整体。(2)中国近代教学论吸收了西方教学论的理性、自由、世俗这三个元素。所谓“理性”,是指“我”能够征服外界一切事物的判断力。在中国近代教育家那里,西方教学论之理性的内涵是:教学研究方法之理性,为教学论确立科学实证的系列方式;教学行为之理性,即教学决策要理智;选择、组织进入教学内容系统的基本的知识之理性。中国近代教育家认为,持理性主义教学论的代表人物是康德和赫尔巴特。在中国近代教育家看来,西方教学论之自由的内涵是:学习兴趣是教学决策的最高准则,松散的教学过程给学生活动的时空;教学应该具有艺术性,个性教学使教学具有活力;想象、激情使教学论富有诗意美。中国近代教育家认为,持自由主义教学论的代表人物是卢梭和蒙台梭利。在中国近代教育家看来,“世俗”是指非神性而是人性的生活方式,西方教学论之世俗的内涵是:教学论是实用“科学”,而不是夸夸其谈的“美术”;教学要让每个学生都获得幸福,因为现代教育不是贵族教育而是平民教育;教学要给予学生实用的知识,而不是让学生掌握百科全书式的系统的学问;教学即社会,即生活。中国近代教育家认为,持世俗主义教学论的代表人物是斯宾塞和杜威。(3)中国近代教学论教材提出了系列教学原则。教学原则是指导教学实际工作的基本要求。中国近代教育家从西方引进的教学原则名目繁多,其中最重要的有10条:设计原则、兴趣原则、动机原则、个性适应原则、类化原则、同时学习原则、自动原则、练习原则、社会化原则、效果原则。这些教学原则以西方心理学为依据。

  中国近代教学论的中国气度最大的收获是形成了中国近代教学论的五个基本范畴。(1)教学条件是指实现教学目标的教学物件,包括校园环境、教室布置、教具等客体。关于校园环境,中国近代教学论教材认为,校园外部的山水以及校园内部的布局是具有象征意义的隐性课程,有助于教学的审美化。关于教室布置,中国近代教学论教材认为,教室布置是光线、空气、温度、桌椅、黑板、布告牌、墙壁装饰、存放物品处等和谐的搭配。在教室贴一些“满含着党义和训育的意味的标语”十分不利于教学,因为它们“不合美观的条件”,“既不合儿童的生活的需要,又未能发生任何实际的影响”,“但如果教室里的标语非常美观,且能表示儿童共同的意志或共同努力的目标,则此种标语也未尝没有用处”。(27)关于教具,中国近代教学论教材认为,教具是指配合教师课堂教学的工具。教学最好多用具体实物,万一不可得,得用标本、模型、图画等替代,“每类教具皆有其特殊的优点及缺点,只要能阐明概念,什么教具都可用”(28)。(2)教学目标是通过教学活动获得的结果。基于学生学习结果的分类标准,中国近代教学论教材通常从知识、能力、情意三个方面揭示教学目标的内涵。知识包括各种事例、理论、定义、原则、法则、公式等,有些知识需要记忆,有些知识需要融化,有些知识需要实际应用。学生对于一定的刺激所做的异常迅速而机械的反应叫“技能”,技能达到一定的熟练程度,就成了技巧,学生运用知识、技能解决一定情境中的问题的本领就是“能力”。中国近代教学论教材往往把情意目标称为“欣赏”目标。学科教学要通过“美术的欣赏”“理智的欣赏”“社交的欣赏”陶冶学生的态度、兴味、嗜好、情操、信仰。基于教育哲学的视角,中国近代教学论教材中不乏学者提供了看待教学目标的方法论。中国近代教学论教材指出:“教授之目的,古来学说甚多。今举其重要者:(一)实质说;(二)形式说;(三)兴味说。”(29)“实质说”主张以输入实质知识为主,务使学生知识丰富;“形式说”主张教学不必使学生蓄积许多知识,而以锻炼其心力为主;“兴味说”主张教学要引导学生倾全力以注于某物。自有教学以来,教学目标的定位总是在“实质”“形式”“兴味”之间寻求着平衡,如有偏激则会对教学实践带来不良后果。(3)教学内容是指教师指导学生完成的学业和进程。中国近代部分教学论教材十分强调教学内容的学术性,认为“凡前人之知识、技能、道德、理想、经验……就其适于时代社会需要者,用一种系统、有组织的方法整理出来,传之于儿童,就是所谓‘教材’”(30)。教材里学科教学内容的编制或组织,既要考虑学科知识的逻辑,也要考虑儿童的接受能力。组织教材有两个标准:“宜重单元的组织”“宜重心理的组织”(31)。中国近代教学论教材指出:“以各教科分配于各学年又规定其每周教授时数者,是为教科课程表。”(32)每周授课时间表对教学内容的安排要体现以下原则:繁重的科目如国文、算术极费脑力,易配于午前;费脑力的科目宜与动作之教科交互配置,如算术之后继以习字或体操,再继以历史或地理;一种科目不宜连续教授数时;科目每星期授六时者宜每日分配一时,每星期二时者宜配于周一、四或二、五或三、六,每星期三时者宜配于周一、三、五或二、四、六;某科目每学年不同,因而周授课时数就不一样;修身、唱歌、体操等科目以分配主课的一半时间为最适宜。(33)中国近代教学论教材论述教学内容时,尽管或言知识,或言活动,或言课程表与学程,或言教材,但都认为教学内容的好坏有价值标准可言。凡在生活中应用次数较多而“较常见者”,则其价值当“较大”;凡在紧要关头时所“需用者”,则其价值当“较大”;凡社会所认为“适当而优良者”,则其价值当“较大”;凡有“永久性者”,则其价值较“仅有暂时性者为大”;凡学习起来比较困难而不易由生活中无意地习知者,其价值当“较大”。(34)(4)教学方法是教学活动中采取的策略。宏观而言,“教授法”“教学法”就是教学方法。微观而言,教学方法是具体的手段、方式。例如,中国近代教学论教材大都如此界定教学方法的内涵:教授之际,教师儿童之活动,由外部观察之情形,谓之教式;教学方式是指教师与儿童,在某时、某处,因处理某种材料所发现的各种活动状态;教学方法是教师教学时所用的手腕,也就是教学技能。由于教学是教师鼓励和指导学生的行为,故“教学方法”这个概念不能被“学习方法”取代。中国近代教学论教材中罗列的教学方法琳琅满目。有教学论教材对教学方法进行分门别类:按师生的语言,可分为演讲式、质疑式、问答式、会话式;按师生的活动,可分为注入式、启发式、自学辅导式;按教学的程序,可分为演绎式、归纳式;按教学的单位,可分为班级式、分团式、道尔顿制;此外,还可分为发表式、直观式、发现式、功课指定式、设计式、葛雷制、蒙台梭利法、协同式。(35)中国近代教学论教材对教学方法的偏爱,与当时新教育中国化运动中如火如荼的教学实验紧密相关。中国近代教育家指出,对于各种教学方法,“至少在现时没有一种公认为最完善之教学法,所以我们更不要做任何一种教学法之奴隶”(36),教师要根据教学内容、学生兴趣采取相应的方法。(5)教学评价是对教学结果做出的信息反馈。关于中国近代教学评价理论的历史,中国近代教学论教材介绍说:“新法测验的介绍到我国是在民国七八年间,其首先倡导者为陈鹤琴、廖世承、俞子夷诸人。民国十二年麦柯尔氏来华,测验之研究,一时风起云涌。在那时汇编了好多的测验量表。其后国人的兴趣较为淡薄,但中央大学心理系艾伟、萧孝嵘氏仍不断地致力于教育与心理的测验量表之编造。”(37)中国近代教学论教材认为,教学评价的作用有六:学习质量的测量、学生成绩的测量、学生缺点的诊断、教学效率的诊断、有效学习的指导、引起学习的动机。教学评价的方式划分为五种:口问、论文式的考试、作文报告笔记、标准测验、非标准的客观考试。这是教师运用科学的原理自编考题,用于自己教室内的考试。客观性、效度、信度、容易实施、具有兴趣、常模是判断教学评价之工具的六大标准。教学中记分的原则是:分数必须正确,否则不能代表成绩之优劣;欲求记分之正确,必须有统一的标准,否则无法比较;欲求统一的标准,必须根据客观的成绩,否则被主观的判断左右;欲求客观的标准,必须确定科学的办法。阐释以上五个基本范畴的中国近代教学论教材是中国近代师范生使用的探讨教师如何教会学生学习的课本。日本学者汤本武比古所著《教授学》于1901年被译介到中国,而朱孔文所编《教授法》(1903)是我国最早的自编教学论教材,可以说,它们是中国近代最早的教学论教材。1901-1949年出版的教学论教材至少有50本,它们是当时现代化思想的产物。

  中国近代教育家群体中,如果说王国维的现代性是寻找西方的理性哲学、廖世承的现代性是寻找教学实验,那么俞子夷的现代性是寻找教学的科学性与艺术性、萧孝嵘的现代性则是寻找学科教学的教学心理学依据,合起来就构成了中国近代教学论对待现代性的中国气度。

  (四)中国近代教学论的中国气魄及其政治性

  中国近代教学论的政治性是指中国近代教学政策代表谁的利益的特征,焦点在知识与权力的关系上。教育与政治存在千丝万缕的联系:“政治也是一种教育,广义的教育不外以一种强制的力量改造人民的行为,政治上改造人民的行为标准是法律。……从又一种意义说来,教育也是一种政治,近代国家的功用渐次扩大,教育事业已归入国家事业之中。”(38)“教育是国家的工具,国家以教育为实现国家目的的工具,制造国魂或共同的文化培养国民,以为立国的根本。所谓义务教育、公民教育等均由此而生。”(39)这种国家主义教育思想对于中国近代教学论有两大影响:教学论不仅有学术的任务,而且有政治的任务;教学论不仅是学者从事的事业,而且是国家要发展的事业。政治是对大众事务的管理,教学论的政治性是通过教学政策来表达的。教学政策是指政府政党掌控的公共权力机构为了解决教学问题,按照一定的法律程序制定的有关行动方针、准则以及相应的行动路线,包括学制、课程标准、教科书以及相应的教学行动命令。在中国近代教学政策制定的各个环节中,政治力量以指令、引导、暗示、征询、批示等形式把握着教学政策与意识形态的一致性。在任何一种情况下,尽管教学政策的文本是由教学论专家草拟的,但权力的中心仍然属于学部、教育部、教育厅、教育司等政府机构。中国近代教学政策对知识的选择必须经过“教育宗旨”这把筛子,因为它是对培养什么样的人的回答,决定教学政策对科目的设置、教科书的编制、教学资源的分配、教学目标的确立、教学方法和教学评价的厘定。我国近代第一次颁布教育宗旨是在光绪三十二年(1906),但1904年《奏定学堂章程》“立学宗旨”的提法接近“教育宗旨”:“至于立学宗旨,无论何等学堂,均以忠孝为本,以中国经史之学为基,俾学生心术壹归于纯正,而后以西学瀹其智识,练其艺能,务期他日成材,各适实用,以仰副国家造就通才、慎防流弊之意。”(40)这个教育宗旨的儒学伦理教育思想是明确的。教学政策中知识的呈现方式是一套政治手段。(41)第一种政治手段——阻断。每个政治集团,都会对与自己的政治信仰相一致的、可以为自己的政治信仰的合法性提供说明的知识给予特别的注意,试图更广泛地传播这些知识;对与自己的政治信仰不一致的知识,则努力限制它们的传播。当社会中只有一种知识体系(以及那些为它提供证明的和依附于它的知识体系)在传播的时候,政治集团就可以操纵人民的灵魂,指使人民做它要他们做的事情。第二种政治手段——禁止。如果没有能完全阻断异己的知识,社会中一部分人还拥有这些知识,那么政治集团可以禁止这些知识的传播,剥夺拥有这些知识的人自由说话的权利。批评当权者的话语总是面临危险,中国近代这种现象屡屡出现。反对清政府的言论不会被张之洞允许写进教科书,对学生宣讲这些言论的教师也不会被允许上讲台。政治集团没有把对知识的禁止仅限于政治学,他们认定知识事件也是道德教育,例如,不允许把男女私房话、宗教崇拜写进教科书。被禁止的知识当然会在教学政策中“明文规定”。第三种政治手段——断章取义。把一些知识体系中的一部分拿来,而阻断和禁止另外的部分;以偏概全,把一部分的好或者一部分的坏说成是全部的好或者全部的坏。第四种政治手段——解释。政治集团的意识形态控制着对知识的解释。教学政策规定的学科知识,必然是经过解释的。中国近代各个教学政策都不允许师生对知识的解释“出格”。第五种政治手段——评论。拿出与自己的观点相反或不一致的知识,然后对它进行批判,否定它,这是评论最激烈的形式;也可以同时举出两种或两种以上的知识,评判它们的对错、长短、好坏,使人们接受一部分而放弃另一部分;对一种知识中的不同部分或不同方面进行评论,使人们形成对这种知识的一定的看法;以带有倾向性的语言介绍某些知识,给人们暗示对这些知识应采取的态度。第六种政治手段——考试。通过考试,政治集团让一部分人进入更高层次的知识圈,享受更富有的知识资本,今后有可能凭借知识获取更多的财富;通过考试,政治集团将部分符合知识标准的人选拔出来,把另一部分不合格者排除在外。

  中国近代教学论的中国气魄是指中国近代政治促进教学活动的魄力。典型的教学事件有二。(1)中国近代统治者的教学政策具有中国气势。“气势”乃是由“位置”“情状”“潜能”“权力”等爆发出来的效力。这“效力”与其说来自人的主动,毋宁说来自诸物的定位。所以,中国近代统治者教学政策之中国气势隐含着政治家作用力的布置,并且影响到千家万户享受知识和资源的权力,但一种布置只有在不断更新之下才会产生功效,也才可能作为机制工具。越是民主的社会,统治者的教学政策就越是会减弱专制的力量而考虑各个利益集团的权力分享,以便达到大致“平衡”,实现社会长治久安的目的——如果他们不希望“人民”拿着刀枪谋求教学政策中的权力的话。分析中国近代统治者教学政策之中国气势,最有效的方式是解读晚清帝国和“中华民国”的学制、课程标准、教科书所包含的政治学含义。(2)中国近代革命者的教学政策具有中国勇气。勇气即正义者血战到底争取自己权益的力量。统治者有颐指气使霸占人民教学权益的权力,革命者有拼命硬干夺回教学权益的自由。中国近代,太平天国革命的教学政策血气方刚:它给予妇女、儿童教学权益,反对“旧文化”提倡“新文化”,创造了“讲道理”的教学形式以争取群众。而以马克思主义教育理论为指导思想的中国共产党在根据地颁布和实施的教学政策更是气冲霄汉:它的宗旨是“为人民服务”,“人民”包括儿童、红军、工农和知识分子在内的“被压迫者”;它的动力是“改造我们的学习”,即理论联系实际,根据问题的变化调整教学政策,培养出反帝反封建的革命生力军。

  中国近代教育家群体中,张之洞“废科举、建学制方面的作用,在近代教育史上是没有人能同他比拟的”(42)。康有为带领学生在万木草堂进行了一场课堂上的政治实验,后来借助圣旨领导了“戊戌变法”兴学堂的伟大事业。孙中山的教学论有大政治家的宏伟气魄,这气魄来自他对实现三民主义的信心,来自他“知难行易”的教学哲学支持。徐特立的教学论,既以新民主主义教育理论为本,又在“科学化”“民族化”“大众化”教学的内涵及其联系等方面有前人所未发的新意。

  (五)中国近代教学论的中国气息及其诗范性

  中国近代教学论的诗范性是指中国近代教学论的话语方式既要有修辞学和美学意义上的诗意,又要有语言学、逻辑学意义上的规范。所谓诗意,是指近代教学论话语方式具有意象和节律的特征;所谓逻辑,是指近代教学论话语方式阐明道理要遵守的法则。诗意侧重人对客观对象直觉的体验,逻辑侧重人对客观对象抽象的表达;前者主要是对我国语言传统的继承,后者主要是对西方逻辑学的吸收。二者构成中国近代教学论话语方式“诗范性”对立统一的两个侧面。

  中国近代教学论的中国气息是指近代教学论在话语方式方面所表现出来的富有诗性的规范性的中国风格。其中国气息表现在两个方面。(1)中国近代教学论话语方式气象万千。近代中国,汉民族的话语方式遇到英语,便风起云涌,出现了新的语言景观。从皇宫到学校掀起了一股外语热,外来词奔向教学论;近代中国,汉语拼音方案以及汉语语法学的建构,无疑给汉语注入了活力。汉语的语音、词汇、语法不仅是语文学科的教学内容,而且与教学论的话语方式息息相关,同时,教学观念进行着静悄悄的革命。(2)中国近代教学论话语方式气韵飘逸。如果“气象万千”是用以形容中国近代教学论话语方式的“实”——在语音、词语、语法、课程方面的实在,那么“气韵飘逸”便用以形容中国近代教学论话语方式的“虚”——在修辞、节律、风格、逻辑与诗意方面的空灵。虚实相间,才使得中国近代教学论的话语方式言之有物、语句流畅、意味优雅。“气象”使之准确,“气韵”使之漂亮;既实用,又审美,中国教学论的话语方式才具有中国气派。

  中国近代教学论的话语方式是指中国近代教育家一连串语句的论说过程与结果。虽然“向真的努力将感觉世界详行分析,然后想由抽象的概念达到各种存在及过程的根柢;向美的努力便不如此,它想将感觉世界直接把捉,而且不加反省”,但是“我们要想营美的享乐或美的创作的时候,我们实在非将科学的兴味牺牲不可;同样,我们要想营科学的活动的时候,我们也非将美的兴味牺牲不行”。(43)如果说教育逻辑学给教学论作出教学原理的规范要求,那么教育美学则给教学论作出情感陶冶的诗意要求。真与美,是中国近代教学论话语方式“诗范性”不可分离的内涵。中国近代教育家群体中,胡适、李廉方、罗廷光、龚启昌的话语方式在此方面颇具典型意义。

  概而言之,中国近代教学论学术思想的中国气派的五个元素是可以分解的,也因为气化(中国化)而成为有机的整体;适切性、民族性、现代性、政治性、诗范性不仅分别对应五个中国元素的近代特征,而且均能在中国气论中找到与它们对应的哲学概念。

  三、中国近代教学论启发中国气派的教学理论

  中国近代教学论学术思想的中国气派,为当今建构“中国气派的教学理论”提供了正面的经验、反面的教训。鸦片战争以后,教会学校、洋务学堂等新学校的产生为西方教学论的进口开辟了道路,中国近代西方教学论的引进与取道日本学习赫尔巴特教学论、研究欧美学习杜威教学论紧密相关。但是,中国近代教育家接受这些理论依靠的基本功还是他们深厚的中国传统文化修养,因而这是古今中外教学思想之间吸收、冲突、变通和创新的过程,这使得中国教学论有了飞跃的发展,产生了不少对教学论深有研究的教育家,开始建设教学论学科的独立体系。(44)客观来看,中国近代教学论既有清气也有浊气。其清气有三:提高教师教学能力、基本上符合其自身逻辑、解决当今某些教学论问题。其浊气有三:在中西教学论之间摇摆不定、狭隘教学实践论导致教学活动急功近利、话语方式之弊不利于当今教学理论的文化改造。中国近代学术思想的一个重要特征,是因为社会变动的迅速,它必须在极短的时间内走完西方资产阶级思想几百年来走过的路。它是那样的神速变迁和错综复杂,以致一方面根本不能有足够的时间和条件来酝酿成熟一些较完整深刻的哲学思想体系,另一方面也常常是早晨刚从封建古书堆里惊醒过来,接受了实用论的现代化学术思想,而晚上却又不得不完全倾倒在国粹论的学术思想中去了。(45)中国近代学者说:“今言中国教育之改革者亦多矣。其巧者稗贩西说,迎合潮流,用力甚微,得名甚易。今日提倡职业教育,明日提倡设计教学;今日欢迎蒙台梭利,明日欢迎柏克斯脱。此说未完,彼说继起。趋时之徒,莫名其妙,以为后者必更新于前,新者必更美于前,喘息而追,削足以适,不察我国教育之病征,不审彼说适用之界限。求能对于我国教育弊病谋一彻底之解决者,固乏其人,即求对于迎面难题下一呕心沥血之研究者,亦不多得。无他,此难而彼易,与其穷日力于此而所得无多,还不若不求甚解零碎贩西说之转可博名与利也。”(46)中国近代教学论学术思想处于“转型”时期,故中国近代教育家用中国古代教学论固有的思想消化外来的教学思想的能力还不是很强。总体来看,中国近代教学论留下的清气多于浊气,是当今建构中国气派的教学理论的重要构件。

  中国气派的教学理论要解决的主要问题是教学观念中中西之间的矛盾、传统与现代之间的矛盾。如果说中国近代教学论的中国气派主要是针对复古教学论的保守落后而开辟教学论现代化的道路,那么当今中国气派的教学理论主要是针对西化教学论的折腾而开辟中国特色的教学理论体系。陶行知说:“吾人之所谓新者,他人已以为旧矣。不特此也。中外情形有同者,有不同者。同者借镜,他山之石,固可攻玉。不同者而效焉,则适于外者未必适于中。试一观今日国中之教育,应有而无,应无而有者,在在皆是。此非仪型外国之过欤?”(47)正面而言,是不是好的教学论,不要以中外作为划界之标准,应从中国教学实践的情况出发建立中国教学论的创新标准,因为“教育之真理无穷,能发明之则常新,不能发明之则常旧”(48)。陶行知说:“我们中国的教育,倘若忽而学日本,忽而学德国,忽而学法国、美国,那是终究是无所适从。所以新字的第一个意义要‘自新’。今日新的事,到了明日未必新,明日新的事,到了后日又未必新。即如洗澡,一定要天天洗,才能天天干净。这就是日日新的道理。所以新字的第二个意义要‘常新’。又我们所讲的新,不单是属于形式的方面,还要有精神上的新。这样才算是内外一致,不偏不倚。所以新字的第三个意义要‘全新’。”(49)中国气派的教学理论不是“为外国教育制度拉东洋车的文字”(50),而是探索教学改造的民族化道路。吕达说,最近40年,中国教学论研究的方法论大都来自西方,这是不争的事实,诸如存在、主体、生成、效能、现象学、解释学、后现代等哲学概念奔涌而来。这些方法论用以研究中国实际的教学问题,如果用得到位,用得贴切,无疑对教学论的“中国化”是不无裨益的,而且是必要的。现在的问题在于,盲目地以为时髦的舶来品必然得风气之先,因此一味地追捧,用得太泛太滥,甚至生搬硬套、穿靴戴帽、牵强附会,进而数典忘祖,则断难在学理上有自己的扎根本土而根深叶茂的建树,甚至南橘北枳,适得其反。在对待中外关系问题上,妄自尊大与妄自菲薄都不可取。当今中国学术界,对于传统与现代的关系出现了一股歪风:总是从现代出发,没读过或一知半解儒家经典的人喜欢批判别人“食古不化”;总是按照现代是西方的、西方是合理的逻辑出发,以西方教学理论为参照衡量中国传统教学理论的是与非、好与坏、有用与无用,甚至认为中国的不过是西方的注脚。能不能换一个思路?首先从“中国的、成为中国的”立场出发,从中国哲学的本质出发提炼出方法论,进而整理出包括教学相长、因材施教、诱导合作、长善救失、禁于未发、授业解惑等词语的概念系统——用西方的反馈原理证明其合理性;其次整理出包括学思结合、时习温故、启发思维、循序渐进、相观而善、发展超越等词语的概念系统——用西方的有序原理证明其合理性;再次整理出包括由博返约、一以贯之、道法自然、学问思辨行、知行、三纲领、八条目等词语的概念系统——用西方的整体原理证明其合理性;最终以中国哲学中形而上的概念为根本建立中国气派的教学理论。

  因此,“中国气派的教学理论”是以中国气论为理论基础把中国气氛、中国气质、中国气度、中国气魄、中国气息这些中国元素化合而成的逻辑体系。“中国气派的教学理论”的理论基础是中国气论,同时将西方的教学研究范式作为它的注脚。“中国气派的教学理论”内部结构如何?仍然以“中国气氛—中国气质—中国气度—中国气魄—中国气息”为明线索,以“适切性、民族性、现代性、政治性、诗范性”为暗线索来建立其分析框架。(1)所谓中国气氛的教学论是说中国的教学论要有与中国的适切性。中国的教学论必须坚持中国立场,吸收一切文化的养料,用自己的速度走自己的路。大刀阔斧地“推倒”与“重建”教学论有可能与中国气氛不相适应。(2)所谓中国气质的教学论是说中国的教学论要有中国的民族性。中国气质的教学论主张:教学论中的人和他周围的一切是一个整体,但人之外的教学条件、教学内容、教学方法、教学评价都是为人的存在服务的;教学不是为了培养“智者”“骑士”“牧师”“专家”,而是为了培养“中国人”。(3)所谓中国气度的教学论是说中国的教学论要有现代性。其内涵包括:教学条件的公平性、教学目标的多维性、教学内容的整合性、教学模式的多样性、教学评价的全息性。(4)所谓中国气魄的教学论是说中国的教学论要有政治性。教学政策是各种政治力量通过斗争、谈判、妥协消磨各自的偏激后重新考虑各方利益。中国气魄的教学论主张:教学政策不仅要考虑精英分子和上层人士的利益,更要考虑那些哪怕不是由于社会原因而是自身原因导致绝对贫困或相对贫困的人的教学权益。(5)所谓中国气息的教学论是说中国的教学论要有诗范性。教学论文本规规矩矩但不成为论文八股,话语漂漂亮亮但不至于任意解读都正确。处理好了话语的可信与可爱的辩证关系的教学论,才是中国气息的教学论。“中国气派的教学理论”有何价值?它的方法论也许会突破教学论西方中心主义的教学研究范式,从而开辟一条教学研究的中国道路。它要从中国国情出发引进、消化国外的教学理论,为解决中国的教学问题服务;它的两只脚要牢牢站在中国这块土地上,引领中国的课堂教学;它的表达要有自己的话语风格。建构中国气派的教学理论是一个宏大的课题,需要更多研究者的努力。

  注释:

  ①程宜山.中国古代元气学说[M].武汉:湖北人民出版社,1986:22.

  ②陈学恂.中国近代教育文选[M].北京:人民教育出版社,2001:9.

  ③⑥陈元晖.中国近代教育史资料汇编:教育思想[M].上海:上海教育出版社,2007:53,237.

  ④(47)(48)(49)(50)陶行知.陶行知全集(第1卷)[M].成都:四川教育出版社,1991:45,7,5,312,3.

  ⑤(13)庄泽宣.如何使新教育中国化[M].上海:民智书局,1929:20,23-24.

  ⑦张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923,15(10).

  ⑧李邦龢.小学旧教法中参用新教法之试验方案[J].教育杂志,1927,19(11).

  ⑨唐钺,朱经农,高觉敷.教育大辞书[M].上海:商务印书馆,1930:867.

  ⑩贾丰臻.教育宜保存国粹[J].教育杂志,1918,10(2).

  (11)许椿生,陈侠,蔡春.李建勋教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1993:194.

  (12)曲士培.蒋梦麟教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1995:374.

  (14)庄泽重,陈学恂.民族性与教育[M].上海:商务印书馆,1938:554.

  (15)常道直.小学教学法概要[J].教育杂志,1924,16(1).

  (16)(29)(32)(33)蒋维乔.教授法讲义[M].上海:商务印书馆,1913:1,2,6,7.

  (17)庄适.教授法略说[J].教育杂志,1912,4(2).

  (18)章小谦,李屏.改“教授法”为“教学法”考[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005(2):87-95.

  (19)李晓农,辛增辉.乡村小学教学法[M].上海:黎明书局,1937:1-2.

  (20)邱椿.教育哲学的历史哲学[J].师大教育丛刊,1931,2(1).

  (21)高平叔.蔡元培教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1991:498.

  (22)(23)黄绍箕,柳诒徵.中国教育史[M].福州:福建教育出版社,2011:183,188.

  (24)(26)雷通群.教学发达史大纲[M].上海:新亚书店,1934:1-3.

  (25)陈青之.中国教育史(上册)[M].福州:福建教育出版社,2009:72-76.

  (27)(28)(34)赵廷为.教材及教学法通论[M].福州:福建教育出版社,2007:102,37,22-23.

  (30)郭鸣鹤.现代教学法通论[M].北平:北平文化学社,1931:126.

  (31)徐松石.实用小学教学法[M].上海:中华书局,1930:41-43.

  (35)张瑞策.小学教学法[M].北平:北平文化学社,1932:106-185.

  (36)萧承慎.教学法三讲[M].福州:福建教育出版社,2009:155.

  (37)龚启昌.中学普通教学法(下册)[M].福州:福建教育出版社,2011:166.

  (38)陈翊林.政治与教育[J].中华教育界,1932,19(9).

  (39)陈启天.国家主义与教育[J].新教育,1924,8(1).

  (40)陈元晖.中国近代教育史资料汇编:学制演变[M].上海:上海教育出版社,2007:298.

  (41)马凤岐.教育政治学[M].北京:人民教育出版社,2003:24.

  (42)陈景磐.中国近代教育史[M].北京:人民教育出版社,2004:132.

  (43)范寿康.教育哲学大纲[M].福州:福建教育出版社,2007:29.

  (44)董远骞.中国教学论史[M].北京:人民教育出版社,1998:29-30.

  (45)李泽厚.中国近代思想史论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2008:438.

  (46)赵笃明.中国教育应如何改革[J].教育杂志,1925,17(12).

作者简介

姓名:李乾明 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
W020180116412817190956.jpg

回到频道首页
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们