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原创型教育家与中国现代教育体系的形成
2020年09月10日 10:42 来源:《中国教育科学》2019年第2期 作者:李剑萍 杨旭 字号
2020年09月10日 10:42
来源:《中国教育科学》2019年第2期 作者:李剑萍 杨旭
关键词:教育家;教育创新;现代教育体系

内容摘要:中国近现代原创型教育家的根本使命在于构建中国特色现代教育体系,这个体系包含着现代教育中国化与传统教育现代化两个方面,其变革的广度、深度和复杂度,从历史和世界范围来看都是前所未有的,都是原创性的。由此,更加突显原创型教育家的重要和伟大。

关键词:教育家;教育创新;现代教育体系

作者简介:

  作者简介:李剑萍,天津市教育科学研究院副院长,教授,博士生导师,主要研究方向为中国现当代教育史;杨旭,天津市教育科学研究院副研究员,主要研究方向为中国现代教育史。

  内容提要:创新型教育、创新型人才培养呼唤创新型教育家。原创型教育家是教育家的最高级类型或形式,一般产生于历史大周期的巅峰或转型时代。按照中国现代教育的“一体化说”解释框架,在中国现代教育发生发展的第一时期即体系形成时期,堪称原创型教育家者主要有张之洞、康有为、蔡元培、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知、陈鹤琴等,他们历时半个多世纪,大约算是三代教育家。中国近现代原创型教育家的根本使命在于构建中国特色现代教育体系,这个体系包含着现代教育中国化与传统教育现代化两个方面,其变革的广度、深度和复杂度,从历史和世界范围来看都是前所未有的,都是原创性的。由此,更加突显原创型教育家的重要和伟大。

  关 键 词:教育家;教育创新;现代教育体系

  标题注释:教育部人文社会科学规划基金项目“一体化:中国现代教育的形成”(11YJA880048)。

  【中图分类号】G529 【文献标志码】A 【文章编号】2096-6024(2019)02-0106-15

  原创型教育家就是那些生于原创性时代,提出原创性问题,创立原创性思想和实践成果,并具有原创性影响的教育家,他们是教育家的最高级类型或形式。中国近现代原创型教育家张之洞、康有为、蔡元培、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知、陈鹤琴等,以构建中国特色现代教育体系为使命,从理论和实践层面,原创性地回应了中国现代教育形成的重大问题:培养什么样人即教育目的、教育方针问题,如何建立和发展学校教育即教育制度、教育体制问题,如何处理教育与社会的关系即教育与社会改造、社会建设问题,如何处理教育与文化的关系特别是教育与中西古今文化的关系问题,以及教育哲学问题尤其是知识价值论、认识论与教育的关系问题等等。

  一、教育家研究之研究

  创新型教育、创新型人才培养呼唤创新型教育家。教育家研究是教育史研究中既经典又常研常新的课题,而“创新型教育家”研究迄今未得到应有的充分重视。

  几乎每本通史类、综合类教育史或教育思想史著作,都列专门章节研究著名教育家的思想和实践,甚至将教育思想等同于教育家的思想。近一二十年来,关于近现代教育家的研究实际是沿着四个路向展开的。

  第一,中国近现代教育家研究走向系列化、精细化。系列化的代表性成果有宋恩荣主编的23卷本《中国近现代教育家系列研究》(辽宁教育出版社1993-1997年出版),美国国际出版发行公司(General Books LLC)于2010年出版的《中国教育家》(Chinese Educators)内收蔡元培、胡适、盛宣怀、马相伯、张伯苓、于右任、马君武、蒋梦麟、陶行知、傅斯年、罗家伦、钱伟长等79人的传记,中国高等教育学会组编的《共和国老一辈教育家传略》(高等教育出版社2008年版);所谓精细化,除了扩大研究视野之外,还出现从校际、地域等视角研究教育家的倾向,如刘国生主编的《从清华走出的教育家》(内蒙古文化出版社2012年版)、俞可著《海上教育家》(文汇出版社2010年版)等。

  第二,研究外国教育家及其对于中国的影响,并与教师培养培训相结合走向普及化。从早期的由中央教育科学研究所比较教育研究室编写的《世界著名教育家》(贵州人民出版社1989年版),到代表性的由赵祥麟主编的《外国教育家评传》(上海教育出版社1992年第一版),以及刘传德著《外国教育家评传精选》(北京师范大学出版社2006年第三版)、霍力岩等编著《影响新中国教育的外国教育家》(天津教育出版社2009年版)、汪明帅主编《常青藤:一本书读懂世界教育家丛书》(中国青年出版社2011年版)等,以及弗兰克·M.弗拉纳根著、卢立涛等译《最伟大的教育家:从苏格拉底到杜威》(华东师范大学出版社2009年版)等,都表明了常研常新和普及化的态势。

  第三,更加清晰地提出了学习教育家智慧、精神的命题,并出现了一些对于教育家进行总论性、本体性研究的成果。从早期的余立主编的《校长教育家》(同济大学出版社1988年版)到后来殷爱荪等主编的《校长与教育家》(福建教育出版社2004年版),都提出学习教育家的智慧、精神、风骨。此外尤其突出了两个重点:一是对民国教育家寄予了某种理想化的观念,如智效民撰写的《民国那些教育家》(四川科学技术出版社2013年版)等;二是开始关注当代教育家,如袁振国编著的《这就是教育家:品读洪宗礼》(教育科学出版社2009年版)、张彦春等主编的《十六位教育家的智慧档案》、张康桥编著的《在教育家的智慧里呼吸》(华东师范大学出版社2012年版)等。由此,出现了总论性、本体性研究的代表性著作,如孙孔懿撰写的《论教育家》(人民教育出版社2006年版)等。

  第四,研究方法趋于多样,试图借鉴其他学科的方法从新的角度挖掘教育家的深层性东西。如从心理史学视角有胡志坚撰写的《教育家心理史学范式研究》(社会科学文献出版社2007年版),从生活史角度有路书红的《生活史研究对中外教育家研究的价值》(发表在《教育发展研究》2011年第24期上)等。

  以上表明,教育家研究这个经典领域保持了常研常新的态势,或者说保持了研究成果数量增加的态势,这主要是由于研究者增多、出版业繁荣、成果普及化所推动:一是集众人之力把单个教育家的研究整合成系列成果;二是拓展新的研究领域,把一些未被关注、曾经被湮没的教育家发掘出来;三是研究成果普及化,除了专业研究者之外,中小学教师成为重要的受众。当然,从学术史的角度考察,更有价值的应是运用新方法、新范式提出对教育家的新认识、深认识,这种努力现在还处于尝试之中,系统性的创新之作还在期盼之中。这一态势,从蕴含着更大信息量的论文数据库中可以得到进一步印证。

  近年来,关于“教育家”的研究成果数量呈现快速增加态势。在“中国知网”的“期刊论文”数据库中,以“教育家”在论文题目(篇名)中精确检索(截至2018年3月31日),共检索到2887条结果,经统计发现,1990-2018年共有论文2655篇,其中,1990-2000年仅594篇,2001-2010年达989篇,2011-2018年3月31日更增至947篇。同样,在“中国知网”的“硕博士论文”数据库中,以“教育家”为“题名”进行检索(截至2018年3月31日),检索到69篇,其中,2001-2010年仅有11篇硕士论文、1篇博士论文,其余57篇都是2011年以后的,且其中博士论文也仅有6篇,这表明虽然数量增多,但原创性、高水平成果仍缺乏。并且在69篇硕博论文中,其中31篇是针对被冠以“教育家”的人物研究。

  这种快速增长乃至井喷之势,表明教育家研究,至少“教育家”一词成为教育研究热点之一。这些研究成果还反映出,教育家研究存在“两大主题、两类重点、一种背反”特点。

  其一,研究的两大主题“教育家办学”和“未来教育家培养”的提出,既跟领导人的关注和教育实际工作的需求相关,更深层反映了当下的社会诉求和教育思潮。教育、学校愈益成为一种社会性事业,与每个家庭每个人发生着更密切更长久的联系,公众期盼愈益高涨和深切,尤其随着把教育作为社会公平公正的投射焦点,改革和发展的呼声更加强烈,进而将教育存在的问题归因于教育行政化,与之相应便出现呼唤教育家办学,并反思因何缺乏教育家以及如何培养教育家的研究。可以说,这是近年来教育家研究兴起的直接背景和动因。

  其二,研究的两类重点,就是关于培养教育家型校长和教育家型教师的研究,包括教育家型校长和教师的主要特征、教育家型校长和教师与一般校长和教师的区别、教育家型校长和教师的培养途径和方式、教育家的内在核心精神和外部成长环境等。这些研究普遍隐含的价值假设是,教育家型校长和教师是优秀的和高级的,他们具有独特的优秀品质和精神气质,这些品质和气质是可以通过培养而具备的,并且,教育家的生成和作用发挥需要一定的社会保障条件,只有进行适当培养和提供条件保障,才可以养成教育家或促成教育家的涌现。

  其三,研究中的一种背反现象是,一方面感叹教育家太少,另一方面教育家之名泛化,所有论文中80%以上的被冠名“教育家某某研究”。被冠以教育家之名者,主要集中在艺术教育(音乐、美术、戏剧等)、农业高等教育、医学高等教育、工程高等教育四个领域,分别被称为音乐教育家、戏剧教育家、农业教育家、医学教育家、工程教育家。文章、论文的作者主要是教育家的弟子或媒体人,而较少是教育理论研究者。这实际反映了这些领域特别是艺术领域的师承关系和流派特点,暗示凡被称为“教育家”者自然是大家,大家的弟子自然是名门正派。由是便引发教育家的标准问题,或者说成为教育家是困难的还是容易的,叶澜等认为教育家只能是少数人的事情,王道俊等则认为大多教师只要经过努力就可能成为教育家。

  从已有研究成果来看,目前教育家研究的不足或者说今后特别值得加强之处有四个方面:

  第一,教育家的元研究,代表着研究的自觉水平。近年来教育家研究成果的“井喷”之势,为开展元研究即研究的研究提供了基础条件。元研究一方面是对于研究成果的事实描述,包括研究对象的聚类分析(哪些人被作为教育家来研究)、研究人员的构成分析(理论研究者、媒体人、教育家的亲朋弟子等)、研究成果的类型分析(学术性、普及性、纪念性等),以及研究周期、研究成果来源、研究成果发表载体等的分析;另一方面是对于研究问题的实然分析,诸如研究成果涉及的教育家成长经历、思想基础、精神气质、教育教学理念、治校治学方法等,以及这些研究问题及其研究方法的消长变化。在此基础上,可以判断教育家研究的现有状态和发展趋向。

  第二,教育家的分类研究,代表着研究的细致程度。如果认为教育家是“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”①,那么目前研究成果中被冠以教育家者,似乎大多并未达到这一标准,而更多地与研究者的情感色彩、经验因素、利益考量、比附想象相联系。有的研究者坚持教育家是极少数人的事情,成为教育家是很不容易的,无疑具有理性和规范的意义,可以防止教育家的泛化、泛滥乃至盗名欺世;有的研究者主张成为教育家并不很难,只要具有成为教育家的理想就可能达到,这在呼唤教育家的时代,可以激发教师、校长提升愿景以及形成造就教育家的氛围,而从现实来看,也确实正在涌现出一批具有教育家水平的优秀教师和校长。正因为此,教育家趋于分类分层,教育家的标准也趋于多元,分类研究不同的教育家及其标准,可能比坚持教育家的唯一标准去争论什么是教育家、成为教育家的难易,更为迫切和更有价值。

  第三,教育家的“行为·目的·情境”权变关系研究,代表着研究的深入程度。目前大多成果还集中在“教育家特质”研究阶段。即试图找出教育家独特而卓越的品质素质,或者说教育家优异于一般教师、校长之处,研究往往采取描述和归纳的方法,对于教育家的特质进行罗列或者归类。这种研究成果可能存在两个方面的问题,一个是罗列的各种特质简则以偏概全、多则烦冗寡要,且难以进行实证归因;另一个是这些特质之间往往是相互矛盾的,存在包容谦和与霸气决断、理性内敛与感性外露等相矛盾的特质,可能鲜明地存在于不同教育家身上。于是,教育家研究的深化方向,便指向教育家在特定的约束条件、组织情境中,为了实现教育教学目的而采取的卓越行为,以及这种行为与目的、情境之间建立起的权变关系范式。所有教育家的永恒目的或职责就是育人,但在不同时期、不同组织中所要解决的重点问题不同,或是更新教育教学理念、创新体制机制、改革课程教学、促进教师专业发展,或是解决办学条件、办学体制等。这些问题相互交织、相互影响,教育家面临的组织情境、所能运用的组织资源也不相同。正是在这些多因素变量中才突显出教育家的高超智慧、卓越策略和鲜活的人格特征,这才是教育家之所以成为教育家之处,也是教育家研究值得深入之处。

  第四,教育家的本体研究,代表着研究的质量水平。教育家研究要从数量繁荣中走向学术深入,实现的基本策略是从两方面“返本开新”。首先是回归教育家这个本,此乃根本之根本,无论古今中外、高层草根、主流另类、是否著名,首先必须是教育家,从这个意义讲,研究教育家也是“去水分”、淘沙沥金的过程,也是甄选出真正教育家的过程;其次是回归教育家思想实践这个本,无论采用何种新方法、新视角、新范式,既要视野宏阔、跳出教育看教育家,发现教育家与社会的广泛联系和深层关系,又要避免泛化、丧失教育的自身立场,既要深入发掘教育家又要避免过度解释,回到教育家史料的本身,无论文献的还是田野的。

  二、教育家的类型与原创型教育家

  教育家的类型可以按照不同标准进行划分。从其生存年代、活动时间来看,可以分为古代教育家、近代教育家、现代教育家、当代教育家等。这种划分的意义:其一在于任何教育家都带有时代烙印,也是时代教育精神的凝缩和代表,认识了一个时代的教育家便可高效地认识那个教育家所处时代的教育精神,在丰富教育历史认识中提升自己的教育智慧;其二是某个时代的教育家要解决所处时代的教育问题,这些问题往往是那个时代特有的、必须解决又为那个时代教育家所解决了的,后代教育家可以在传承中超越、扬弃中创新。后代教育家与前代教育家的思想关系,可以是继承性的、超越性的、批判性的甚至断裂性的。断裂性关系,即一个国家在社会、教育进程中出现明显断裂,那么后时代与前时代是非延续、非继承乃至否定性的,譬如殖民地国家模仿宗主国建立的教育体系与本土原生教育体系之间,后代教育家与前代教育家在学缘、思想、行动上是相对独立的;而继承性关系是一种延续性、顺向性、量变为主的继承,超越性关系是一种断续性、虽顺向但以质变为主的继承,批判性关系则是一种非顺向性(逆向或歧向性的)、针对前代教育家问题的继承,可见,超越性关系和批判性关系也具有广义上的继承性。也就是说,除断裂性关系之外,其他几种关系都具有广义上的继承性。正是这种广义的继承性,为教育家的时代类型划分赋予了深刻而现实的意义,从教育家的代际起承转合、消长嬗替之中,可以寻绎出不同代际教育家的创新性之所在,可以说教育家智慧的形成,不仅是对自己教育实践的哲学思考,而且是向前代教育家学习的结果。

  从教育家的活动和影响范围来看,可以分为地方性的、全国性的、世界性的教育家。教育家的实践活动范围与其影响范围,既有一致性也有区别,前者相对清晰和稳定,后者则有模糊性和变动性。教育家在一个时段只可能在一个相对固定的范围、场域开展实践活动,实践活动范围的大小取决于:一是场域自身的大小,既指场域的地理、物理空间也指场域的文化、思想空间,由于现代场域的联结性和虚拟延伸性,一般来讲城市的教育家比乡村的教育家其实践活动和影响范围都相对更大;二是场域变换的频度,在同样条件下,教育家保持适度的场域变换频度,影响范围也相对更大;三是场域的典型性和辐射力,教育家同样是在乡村,具有文化样本意义的乡村影响力就更大,同样是在城市,省会、首都、中心城市乃是世界性、全球性城市,其影响就远超一般城市。

  教育家的实践活动范围通常就包含了其影响范围,但教育家的影响力、影响范围还取决于一些内在与外部、必然与偶然因素。从外部条件看,主要是教育家的作用发挥和思想传播机制。在传统社会和传统教育中,主要依靠著书立说、讲学立派、官方认可立名(例如自己和弟子入仕、学说成为官方意志、著作列为教材)等学术性、教育性、政治性机制,它们之间相互为用、共同作用;进入现代以后,新的作用机制注入,著书立说的学术性机制与现代媒体、课题立项、各类评审评奖和人才队伍建设结合,授徒讲学、开宗立派的教育性机制与现代学校教育体系、研究生培养、学术团体结合,官方认可的政治性机制在精神激励之外又增加了大量的经济支持,也就是说教育家的作用机制在现代呈现传媒化、学科化、资本化(主要指知识资本)的特点。教育家的影响范围大大扩张,“世界性教育家”概念确切讲到20世纪才出现,为古代教育家的现代“复兴”提供了时代条件。从内在因素看,则是教育家所关切的问题的重要性和普遍性。这些问题,一是关于人及教育的基本问题、永恒问题,只要还有人及教育存在,此类问题就会被反复探讨,它们一般是哲学层面的宇宙观、本体论、知识论、价值论、方法论、思维及其与教育的关系问题等,古代的大教育家行不过一地一国,而能具有现代性、世界性意义和影响,就在于他们关切的教育问题是基本性和永恒性的;二是转型时代的重大教育思想和制度问题,当此时代,旧有的思想体系已经难以解释教育的新命题,旧有的制度框架已经无法容纳教育的新要求,教育乃至整个社会从思想、理论到体制、制度都面临重整再构,这些问题往往需要做出社会性、政治性和制度性、政策性安排,解决此类问题的教育家也通常带有政治家色彩,如提出“罢黜百家、独尊儒术”建议和建立太学、察举制的董仲舒,系统论述“中体西用论”和规划现代学制的张之洞等;三是契合教育发展的趋向性问题,诸如非正规性学习、女性女权教育、环境教育、跨文化理解教育(和谐教育、国际理解教育、民族和解教育、宗教与文明理解教育)等,此类问题历史上曾隐含地存在却并不紧迫,而在当代和未来却呈现高涨态势,关注过此类前瞻性问题的教育家有可能成为思想的源头。也就是说,越是关切和解答上述三类问题的教育家,其教育思想和实践可能越加高明,越可能成为创新性、全国性,乃至世界性的教育家。

  从教育家的创造程度来看,可以分为继承型教育家和创新型教育家,创新型教育家又可以分为消化吸收再创造型和原创型教育家。原创型教育家一般产生于历史大周期的巅峰时代或转型时代,历史大周期是长时段的,短则几百年长则上千年,或如中国历史上的汉、唐经过数百年之涵养深蓄而达于历史周期之巅峰,因此此时所要回答和解决的是巍巍盛世的教育问题;或如春秋战国、魏晋南北朝、两宋、明清之际、近代以来,正处于历史大周期与另一周期的交汇转折之际,此时所要回答和解决的是叔季之世、新旧过渡、重整复兴的教育问题,也正因此,原创型教育家的产生具有历史集中性,有的时期大家辈出、群星璀璨,②而有的时期相对平稳平淡。

  原创型教育家善于以广博而深邃的文化视野,去敏锐而深刻地洞察教育问题。巅峰或转型时代所蕴含的重大教育问题,为原创型教育家的诞生准备了先天的原创性要素,正因为这些问题是划时代的、前所未有的,又必然是弥漫性的、隐而不显的,究竟谁能够最先、最敏感、最清晰、最深刻地认识到这些问题,即把隐含的问题予以“问题化”,并在此基础上聚焦化、系统化,这不仅需要天赋和机遇,更需要广博而深邃的文化视野。原创型教育家通常还具有丰富的实践积累,他们在教育实践中感受、认识和抽绎教育问题,总结、修正和检验自己的教育思想和理论,形成和发挥自己的教育影响。原创型教育家在教育实践中面临着传承与创新的先天困境,扮演着旧教育的改造者、新教育的创造者、新旧教育的锻铸者等多重角色。他们一方面必不同于既往的教育主流,否则不可能成为教育创新者、原创者,另一方面代表着教育发展的主流方向,不可能专事批判、破坏而不顾建设,因此需要有高度的实践智慧。从这个角度讲,原创型教育家乃厕身于新旧教育体系之间,从古代的孔子、孟子、朱熹、王守仁到近代的康有为、蔡元培、黄炎培、梁漱溟、陶行知等,他们大都曾身在教育旧体系之内,思想却指向之外的教育新体系。

  综合以上,原创型教育家是教育家的最高级类型或形式,其“原创”主要体现在四个方面:第一,产生于原创性的时代,一般产生于长历史时段的巅峰时代或转型时代;第二,解决原创性的问题,敏锐而深刻地发现并概念化时代的重大教育问题,这些问题是前所未有、无法回避的,对于这些问题的解答、解决就构成了教育历史发展的一个个必然环节;第三,形成原创性的思想和实践成果,开创学理、学派或创立学校、学制,“立言”丰赡卓越、自成体系,“立功”构想深远、规模宏大;第四,产生原创性的影响,不仅影响当代一时,并具永久性乃至世界性价值,值得反复研究和解读以汲取其智慧。总之,原创型教育家就是那些生于原创性时代、提出原创性问题、创立原创性思想和实践成果、具有原创性影响的教育家。

  三、中国现代教育体系的解释框架和形成问题

  对于中国现代教育的发生发展,我们提出“一体化说”的解释框架。③“一体化说”包括四个层面:第一层指纵向一体化,即从1862年中国人自己创办的第一所现代学校京师同文馆、1904年颁布并施行的中国第一个现代学制“癸卯学制”以迄于今,中国教育现代化是一个持续的整体过程,作为现代教育的根本形态和趋向并未终结,并将在今后较长时期继续发展;第二层指横向一体化,即中国幅员广阔、人口和民族众多、经济社会发展极不平衡,各地各民族现代教育发生发展的起点、进程、速度、路径也有差异,但总体趋向相同,此点意义极为重大,就是说中国现代教育的形成与发展过程,也是中国作为现代国家重整与复兴的过程;第三层指外向一体化,即中国现代教育是学习、引进、吸收先发国家教育思想、制度、理论和方法等的过程,就是增进教育国际交流与合作的过程,就是挽世界现代教育于中国、推中国教育于现代世界、中国教育与世界教育一体化、中国教育复兴并为世界教育做出崭新贡献的过程;第四层指内向一体化,即以现代学校制度为代表的现代教育制度逐步系统化和普遍化,以书院、私塾为代表的传统教育体系逐步学校化和消融化,以教会学校为代表的外国教育体系逐步中国化和世俗化,以共同建构中国现代教育体系的过程。

  中国现代教育的发生发展作为一个持续的整体过程,大致可以分为两大时期、四个阶段,即以1949年新中国成立界分为两大时期,此前是中国现代教育体系的形成时期,此后是中国现代教育的探索和发展时期;每个时期又各分为两个阶段,共计四个阶段:从1862年京师同文馆设立至1927年南京国民政府成立前是早期现代化阶段;从1927年南京国民政府成立至1949年新中国成立前是多元互动阶段(包括以革命化、大众化为特征的中国共产党领导的革命根据地教育,以党国化、制度化为特征的国民政府的教育建设与教育统治,以教育救国、杜威教育思想中国化为特征的民主主义教育家们的教育改革与教育试验,还包括教会学校的中国化和世俗化,私塾教育的学校化和消融化);从1949年新中国成立到1984年是转折与探索阶段(这一阶段在新的社会制度基础上和毛泽东思想指引下,曲折地探索了什么是社会主义教育以及如何建设社会主义教育两大问题);1985年中共中央印发《关于教育体制改革的决定》和1986年颁布实施《中华人民共和国义务教育法》以来是新型现代化阶段(这一阶段开始在改革开放和全球化的环境中,建设和发展中国特色的现代化教育体系)。

  中国现代教育是在三个层面依次启动,多层互动,整体联动的。一是学校层面,包括现代学校的产生,学校类型的丰富,以及学校课程、教学和师生观念、角色、活动的现代趋向等;二是教育制度层面,包括现代学制的建立,现代教育行政体制和教育管理制度的形成与调适等;三是教育思想层面,包括先觉者和领导者的教育思想、教育家的教育思想与理论、社会公众的教育观念、官方教育思想即教育方针及其政策化等。而从世界范围来看,各国现代教育的发生发展大致可以分为五种模式:第一种是以西欧国家为代表的先发内生型教育现代化模式;第二种是以美国、日本为代表的学习先发国家而自我创新的教育现代化模式;第三种是以印度等亚非拉殖民地国家为代表的主要移植原宗主国体制的教育现代化模式;第四种是以部分中东国家为代表的在政教合一体制基础上发展起来的教育现代化模式;第五种就是以中国为代表在本土基础上学习外国而走自己特色道路的教育现代化模式。可见,各个国家的教育现代化不能简单分为先发内生型、后发外源型两类,它们有着不同模式。每一大模式亦可细分为不同的小模式,它们在全球化浪潮中相互联系、相互影响,使得世界教育一体化不是单一化而是多元化、丰富化。也正是从这个意义讲,一方面,中国现代教育是中国教育与世界教育一体化的过程,另一方面,中国现代教育又是世界教育一体化中独具代表性的一极,具有独特价值,中国现代教育应彰显光大此种价值,这是中国现代教育的全球价值和使命。

  以上的“一体化说”解释框架,可以概括为“一体多向、二期四段、三层五模式”。在中国现代教育发生发展的第一时期即体系形成时期,中国现代教育面临的重大问题或者说中国现代教育的形成问题主要是:

  其一,培养什么样人即教育目的、教育方针问题,这是中国现代教育形成的核心性问题,其他问题由此衍生和为此服务。它在起初,既不像欧洲那样经历过一个宗教改革和文艺复兴的人本主义启蒙过程,也不是中国传统社会和传统教育自我发展、自我生发的结果,而是由于传统教育所培养的传统型人才无法应对严峻的外患内忧的紧迫需求而倒逼产生的,是外铄性和社会性的。也因此,这个问题经历了由培育精英化“人才”向养成现代性“国民”再到培养合格的“人”的转变,经历了由偏重政治化的“社会人”到全面发展的“知识人”再到综合中国人、现代人、世界人的“文化人”的认识发展过程。

  其二,建立和发展学校教育即教育制度、教育体制问题,这是中国现代教育形成的结构性问题,是实现教育目的、教育方针的制度设计和制度选择。它在经历了起初的创设新式学校、建立现代学制两步之后,便遇到三个更深层次问题:第一,现代学校的内涵性建设,只有具备了现代课程教学和师生行为观念才是真正的现代学校,因此在中小学校进行现代性的课程改革和教学实验,在大学引入大学精神和科学研究。第二,教育普及,确切地说是学校教育普及,学校教育的制度化有优势也兼有高成本压力,这对人多地广、一穷二白的当时中国是必须直面的问题,于是,不得不面临采取单一的制度化教育还是融通制度化与非制度化教育的选择。第三,对于旧教育、传统教育的认识和态度,传统教育既是现代教育的对立面,又是现代教育的参照系。传统教育在现代教育中不会根除,只会通过传统教育的现代化转换而成为现代教育的必然构成。

  其三,教育与社会的关系即教育与社会改造、社会建设问题,这是中国现代教育形成的功能性问题。中国现代教育是在社会转型之际应需而生、应运而生的,正因为传统社会及其教育已经不能应对早期现代化的需要,所以必须在其之外引进和建设一套现代教育体系,而现代教育的发生发展又以传统社会的改造、现代社会的建设作为基础和目的之一。这就决定了中国现代教育形成时期在与社会的关系呈现三个特征:一是偏重社会本位的教育,即在人与社会的关系方面更加关注后者,通过人的社会化来造就“新民”以改造旧的社会、缔造新的社会,注重人的社会工具价值,相对忽视人的自身意义和人的个性化;二是教育社会化,教育改造旧的社会、缔造新的社会的前提和途径,就是教育必须与社会实际、社会实践相联系,于是,出现了形形色色的“教育救国论”者和教育试验运动,以至于甚至在教育社会化中出现了轰轰烈烈的教育运动化、教育政治化,教育成为社会运动和政治活动的工具;三是社会教育化,社会改造论、社会建设论的教育家们提出的社会方案,几乎无一不是教育化的,即在教育社会化的同时社会教育化,按照教育的模式、体系去组织和构建新的社会体制,把教育社会化与社会教育化作为理想的教育、社会状态。

  其四,教育与文化的关系特别是教育与中西古今文化的关系问题,这是中国现代教育形成的深层性问题。教育与文化密不可分,是文化的一部分,教育传承创新文化并受到文化的规定制约,中西古今文化的关系及其与教育之间的关系,可以归结为外来文化本土化、传统文化现代化、中华文化世界化三大命题。虽有所谓传统文化本位主义者和全盘西化论者,实际上他们都在基于自己的立场对中西古今文化的关系命题进行着自己的思考和解答。对于外来文化和外国教育理论,通常采取实用主义态度加以选取、改造和利用,即所谓“洋为中用”,对于中国传统文化和传统教育理念,也往往站在现实主义立场予以延续、变换和使用,即所谓“古为今用”,两者共同构成了教育与文化关系的民族化、现代化趋向,此点从20世纪30年代以后表现得尤为明显。

  其五,教育哲学特别是知识价值论、认识论与教育的关系问题,这是中国现代教育形成的基点性问题。什么知识是有价值的或是最有价值的,如何认识有价值的知识及如何认识这些知识是最有效率的,便构成教育中教什么、学什么和怎样教、怎样学的问题,亦即课程和教学问题。在中国哲学传统中,本体论多与修养论合一,即本体论道德化;宇宙观多倾向朴素唯物主义或带有人格化特点的唯心主义,并处于实用理性的传统惯性和社会问题导向的现实需求作用下。现代教育家们的哲学思考是较少以本体论和宇宙观作为出发点的,而多是直接从知识价值论、认识论层面切入,并在课程教学哲学上呈现两个鲜明的倾向:一是在课程上,重视社会性、实用性、生活化、大众化的知识;二是在教学上,强调理论联系实际、与社会实践相结合、为生产生活服务。这一方面改变了中国传统教育教学与现代社会、现代生活相脱离的问题,另一方面也使得社会本位和工具主义进一步强化,这也是杜威实用主义教育理论之所以能在中国流行的深层原因。

  四、原创型教育家的代际分期与中国现代教育体系的形成

  在中国现代教育体系的形成时期,原创型教育家者主要有张之洞、康有为、蔡元培、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知、陈鹤琴等。就其原创性教育贡献和教育影响来看,张之洞、康有为属于以维新运动和新政改革为历史背景的晚清一代教育家,蔡元培、黄炎培属于以辛亥革命和新文化运动为历史背景的民初一代教育家,其余四人属于以国内革命和全面抗战为历史背景的民国中后期一代教育家,历时半个多世纪,大约算是三代教育家。

  由于中国的早期现代化是一种急剧突变式的“压缩”了的现代化,八位教育家也可以算是两代半人。蔡元培、黄炎培作为第二代,其创新性教育影响发轫于清末,从辛亥革命后到20世纪20年代后期持续约20年,第三代则在20年代前期崭露头角,20年代后期开始形成较大影响,三四十年代成为主角,第二代与第三代的主要重叠期在20年代中后期,进入30年代他们虽然依然活跃并发挥重要影响,但已经主要是社会政治活动家的身份了。第三代的四位教育家,生年顺差一岁,除了陶行知突发脑溢血中年而逝,其余3人又都长寿,但他们作为原创型教育家的光耀之时是在20世纪三四十年代,后来他们的人生道路、境遇虽然不同,但在当时都是民主主义教育家的杰出代表。从文化的代际传承来看,第一代的张之洞、康有为与第二代的蔡元培、黄炎培之间的关联性更强,即使康有为几近周游世界,蔡元培多年游学欧洲,也都属于传统文化的最后一代人。传统文化是他们青年所习、终生浸润、晚年所归,是他们教育改革的对象,也是他们的思想资源和文化比较的坐标系。第三代的四位教育家虽在童年时期受过一些传统文化的教育,但在他们少年以后的思想和价值观形成时期,主要接受的是现代学校教育,除梁漱溟是自学成才之外,其他三人都在美国取得硕士、博士学位,受过规范的现代思维训练和西方思想影响。由此,三代教育家的问题指向虽然都是中国的,但第一、第二代教育家除了蔡元培,多带有中体西用、以中释西的立场,第三代教育家除了梁漱溟,其思想多是西方教育理论,确切地说是杜威现代教育理论中国化的产物。

  (一)第一代:张之洞与康有为

  第一代教育家张之洞(1837-1909)和康有为(1858-1927)是亦旧亦新、从传统走向现代的一代,他们共同的历史使命是建立现代学校系统、终结传统教育制度,以及从制度安排上回应中西文化的关系和传统儒学的命运。

  张之洞是洋务教育的殿军后劲、清末教育改革的设计者、中体西用论的集大成者,三重角色既是他教育思想和实践的分期,也反映了19世纪末到20世纪第一个10年中国教育由传统走向现代中的巨变。他在前期,主要延续或者说复兴了早期洋务派曾国藩、左宗棠、李鸿章、沈葆桢等人的教育事业,在甲午战争失败后更加深重的民族危机中,以更大的毅力和担当兴办洋务学堂、改革旧式书院、设立新式书院。特别是在国际国内的新形势和早期改良派的新思想影响下,改革开始由侧重军事应对转向全面改革,洋务学堂的办学重点也由军事技术领域拓展至社会政治学科,与之相应,培养目标由“新技术人才”拓展至“新国民”,办学视野由专业教育拓展至普通教育、由精英教育拓展至普及教育,这是清末全面教育改革的基础和前奏。进入20世纪,经历了八国联军战争和庚子赔款的剧痛,中国不得不在全面危机中开始史称“清末新政”的全面改革,包括其中的教育也在此前学校数量增加、类型增多的基础上,进行全面教育改革。从“立新”和“破旧”两方面构建起中国现代教育的四大制度基础——颁布并施行现代学制“癸卯学制”,建立与之相应的以学部为代表的现代教育行政体制,颁布“中体西用”思想指导的新旧参互的教育宗旨,以及停废科举考试并最终废除科举制度。同时,张之洞作为政治化的儒家学者和道统承继者,一方面采取通经致用、经世致用的务实主义态度,另一方面坚守道统底线。他于1898年撰写的《劝学篇》奠定了其作为“中体西用”论集大成者的地位。所谓“西用”即利用、吸收西方先进的科学技术乃至管理体制,所谓“中体”即保持、维护中国的君主体制和儒家道统。他晚年认为即使君主立宪也未尝不可,但儒家道统不能失守,既反对康有为对今文经学托古改制式的曲解,又感叹进入20世纪在立宪与革命思潮的博弈中民主共和观念的大行其道,进而横扫孔孟之道及其精神象征孔子。张之洞解决问题的方式是传统的,但所要解决问题的意义是现代的。虽然张之洞作为教育家完成建立现代学校系统、终结传统教育制度的使命,但是,从制度安排上如何安置传统儒学,他只是认识到这个命题,没有也不可能解答这个命题。

  康有为是维新运动的领袖、著名的改革家和思想家,虽然比张之洞晚生、晚逝约20年,但其教育思想和实践的辉煌期都集中在19世纪末20世纪初,与张之洞有交集和重叠。康有为的教育原创性在于维新、孔教、大同三个方面:(1)维新教育是康有为作为清末改革家和维新运动“头儿”的贡献,其核心在于兴学校、废八股、变科举,但康有为与同侪的不同之处,是把维新教育作为维新变法的重要内容和途径,是想通过教育变革、维新教育来培养一批维新变法的政治精英。这是他跟张之洞等洋务教育家的根本区别,也是他作为原创性教育家对同时代其他要求变科举、兴学校的教育家的重要超越。(2)孔教教育是康有为作为文化学人的原创性建构。在19世纪中叶以降的中西古今文化之争中,无论何种解答方案,要想有效就必须指向中国文化问题的解决,又必须是把中国文化置于世界文化的总格局中进行思考。这就容易在中西文化比较中走向中国文化本位、西方文化形式,与其说是“中体西用”,毋宁说是“中本西形”。康有为正是从宗教政治学层面来思考和设计中国传统文化的时代命运、中国文化的时代使命。他把“保教”与“保国”“保种”相联系,即由政府组织建立孔教、确立孔教为国教,从教义到仪式仪轨予以体系化、制度化、普及化,康有为从早年编撰《孔子改制考》直到晚年组织孔教会、创办《不忍》杂志一以贯之,终身不懈。(3)大同教育是康有为作为思想家的原创性贡献,对于康氏的大同理想冠以“大同空想社会主义”可能更是政治家的现实解读和比附衍义。康有为的大同观实际是他所诠释的中国古代大同观及其流亡国外反思西方工业资本主义之弊,以及与其“天游”思想(以佛学思想为主融合了庄子一派道家思想)的杂糅产物,必须将《大同书》与其晚年最后一部主要著作《诸天讲》结合起来理解。他晚年所创造的《诸天讲》、天游园、天游老人等“天游”系列,实为其少年以来研究佛学思想的特质化、个性化发展。至于为人所乐道的大同社会教育模式,不仅是看似严密的空想,也实非康有为措意之所在。他所关注者更在于宇宙之人(人居无限广漠之宇宙,人至为渺小,人生至为短暂)的形而上问题,这实开启蔡元培、梁漱溟同类思考的先声。

  (二)第二代:蔡元培与黄炎培

  蔡元培(1868-1940)和黄炎培(1878-1965)属于第二代、民国初年一代的教育家,他们的教育贡献集中于民国元年到20年代中期之前。蔡元培比黄炎培年长10岁,与其在南洋公学经济特科班还有师生之谊,他在世时的政治地位、社会声望也远高于黄炎培,但两人的早期经历颇为相似。蔡元培是清朝翰林,黄炎培是举人,他们都在青年时期主动脱离清朝的政治体制和学术体系,游学国外,蔡元培甚至以访问学者身份在德国大学学习研究多年。可他们囿于自身的知识结构,对于外国思想理论文化的汲取和介绍充其量是“高级常识”级的,其专深程度无法与后来的胡适等人相比;两人在清末的上海以办学为反清之掩护和张本,投身辛亥革命,分别是当时最有影响的教育派别——浙江教育派和江苏教育会派的代表,并以教育社团兼行社会政治活动,实开后来晏阳初、梁漱溟等人以教育改造社会之先河。1927年以后,蔡元培经历了由支持清党走向反对独裁的转变,黄炎培一度也被国民党通缉后由中华职教社而组党并转变为第三方势力中的重要一派,两人都成为民主斗士、社会政治活动家,黄炎培还在新中国成立后曾任政务院副总理。比较而言,蔡元培的教育贡献更大,其影响和意义也更深远。

  蔡元培对于中国现代教育的贡献主要有三个方面:第一,作为民国首任教育总长,提出“五育并举”的教育方针,在发展了清末“中体西用”教育宗旨合理成分的基础上,更增加了美感教育和世界观教育,并以世界观教育为实体的、根本的、本质性之教育目的,“以美育代宗教”,美感教育是联系隶属于政治的德智体育和超轶乎政治的世界观教育之津梁。这不仅直指中国人、中国教育过分注重实用理性之病,更是迄今对于中国现代教育培养什么样人的最深刻思考。第二,1917年就任北京大学校长后提出了大学以“研究高深学问”为宗旨,学、术应当分途而治,第一次明确了中国现代大学的科学研究职能。大学所研究之科学具有高深、纯粹的特点,这便为中国的大学注入了灵魂,也就是说“大学像大学”了,由是北京大学采取“思想自由,兼容并包”的办学方针,相应进行内部管理体制改革、学科专业结构调整、师资队伍优化、学校文化建设,北京大学因之焕然一新,成为中国大学、学术和思想界之“灯塔”,进而由此成为新文化运动的发源地和“五四”运动的策源地,极大地改变了中国的思想文化面貌、社会政治生态以及历史走向。溯源推始,固然是由于北大所处地位及当时国内外社会环境、思想潮流所致,亦不可忽视蔡元培顺势而发之伟力。第三,他秉持“教育独立”思想并在1927年前后进行了大学院制和大学区制试验。虽然这些试验因制度缺陷、人事纷争、利益博弈等仅一年多便被废止了,但教育应独立于教会、政治之外,并从经费、政策上予以保证的思想成为一大潮流,归根结底,这是要求尊重教育规律、教育保持静气,是对教育过度社会化、政治化和运动化的反抗。蔡元培的超凡之处在于:一方面他作为国民党元老是广泛而深入的社会政治参与者,尤以北京大学为基地从思想文化层面推动了中国的深层变革,另一方面他又始终有意无意地采取了既非入场又非离场的“即场”态度,研究人、教育、大学的本质,可谓“教育家之教育家”、原创型教育家之首。

  黄炎培对于中国现代教育的贡献主要在两个方面:第一,他在清末发起成立的江苏教育会,成为全国最有影响的教育社团,兼具政治团体性质和政党雏形。该会不仅在江苏的辛亥革命中发挥了很大作用,而且在20世纪20年代前期的文教界和东南政坛影响巨大。正如他所称:“这是教育性的江苏中心组织,经过几年,成为政治性的江苏中心组织……在辛亥革命鸿潮中,成为江苏有力的发动机构。”④第二,组织成立中华职教社。他在民国初年倡导职业教育的前身——“实用教育”开始,到1917年组织成立中华职教社,后又创办职业学校、编印报刊、举办年会等,影响不断扩大,1926年又在江苏昆山徐公桥设立乡村改进试验区,中华职教社成为被共产党争取的党派团体。黄炎培的两大教育事业——江苏教育会和中华职教社,都由教育团体走向政治团体,他自己也从教育家成为社会政治活动家,从清末在上海川沙办学、创办浦东中学,而到新中国成立后任政务院副总理。他一生的教育路向,主要是指向社会改造的,通过教育来改造社会进而造福人,而教育改造社会的路径就是社团化、试验区化和社会化、政治化,即教育家们要组织起来、行动起来,在这一点上黄炎培不同于蔡元培,而更接近晏阳初、梁漱溟,他们三人应该说是“教育救国”论的代表和实践家。

  (三)第三代:晏阳初、梁漱溟、陶行知和陈鹤琴

  晏阳初(1890-1990)、梁漱溟(1893-1988)、陶行知(1891-1946)、陈鹤琴(1892-1982)属于第三代、民国中期一代的教育家。四人几乎同龄、戏剧性地各相差一岁,除因突发脑溢血55岁去世的陶行知,其余三人又都享高寿。他们比蔡元培小20多岁、比黄炎培小10多岁,作为原创型教育家的集中作为在20世纪30年代前后。

  晏阳初、梁漱溟可称为乡村建设运动的双子星座。晏阳初从事平民教育运动持续时间之长、影响之大,实无出其右者。所谓乡村改造、乡村建设运动,实质都是“五四”前后开始的平民教育运动由城市向农村的延展,由教育运动向社会运动的拓展,随着北伐战争前后社会动员向着农村的深入,以及随后开展的“中国社会性质问题论战”,特别是到30年代中前期,论战重点转向中国农村社会性质,农村、农民、农业问题的严重性和迫切性引起广泛关切,国共两党以及民主主义者们对于“三农”问题探索了不同的利用和解决方案,“据统计,当时600多个教育和学术团体及大中专院校在全国建立了1000多个乡村建设实验区”⑤。更深层原因,也是对于当时城市化浪潮中城市大量虹吸农村资源的反思与反动。民主主义教育家晏阳初、梁漱溟分别以河北定县(今定州市)、山东邹平(今邹平市)为基地开展县域试验,影响一时,是以教育运动救治“三农”问题、“教育救国”思想实践于农村或称“教育救农”运动的杰出代表,是当时的新农村建设运动之最重要一派。在这种逻辑下,他们及其所领导乡村改造、乡村建设必然走向社会化、运动化乃至政治化、政党化,既与当时国民党推行的新县治运动相因应,也如1940年10月20日中共中央宣传部发出《关于向全国教育界各小派别小团体推广统一战线工作的指示》中所说:“教育界各小派别中,以陶行知所领导的生活教育社,黄炎培、江问渔所领导的中华职业教育社,晏阳初、陈筑山所领导的平民教育促进会,梁漱溟所领导的乡村建设派等最有历史和地位。”⑥可见,他们的出发点和目的,都是社会的而不仅仅是教育的。

  值得注意的是,晏阳初、梁漱溟对于自己的事业和理念都有着宗教家般的执着,作为基督徒的晏阳初是入世式的,他读的是教会学校,去欧洲从事华工教育是受教会派遣,回国后从事平民识字教育也是从基督教青年会起步,作为新儒家的梁漱溟深研佛学而自称不是佛教徒,内热外冷,满腔热忱中装着坚毅的冷静。或许由于这种宗教性背景,二人都从文化层面去发现、发掘、解答、解决乡村改造和建设问题,他们既是行动的又是思考的,既是社会的又是文化的,相对于同侪更加坚定和深刻深沉。他们身上有一种信仰的力量。这种信仰来自他们对于中国社会的文化认识、文化解读和文化图景建构,也正因为这种带有先验性、想象性的文化范式,使得他们的乡村改造和建设理路带有主观性,其成败毁誉参半。

  陶行知与陈鹤琴、晏阳初、梁漱溟同属第三代教育家,却类型不同。陶行知是当时国共之外重要的第三方政治力量“民盟”的中央常委,是当时民族民主运动和社会政治活动的积极投身者,但比较而言他是更偏为职业型的教育家。他从平民教育(1922-1926)、乡村教育(1926-1930)、普及教育(1930-1935)、国难教育(1935-1938)、全面教育(1938-1944)、民主教育(1944-1946)等方面,与时俱进,不断从社会大变局、大格局来思考教育问题、提出教育的“新名词”,也曾希冀教育救国、通过教育改造社会,但他在教育与社会之间楔入了一个变量——“新人”,即通过培养千千万万新人来缔造一个新社会。晏阳初、梁漱溟在教育与社会之间也有一个变量——“新民”,新“人”与新“民”一字之差,立意迥异,而且陶行知关注的重点在于中间变量的“人”,晏阳初、梁漱溟关注的重点在于教育所缔造的新乡村和新社会。所谓“新民”只是新社会的组成分子,培育“新民”只是构建新社会的一个过程、步骤乃或工具而已,无论“平民”教育还是乡村改造、乡村建设,都是一套基层社会组织建构理论,是社会学的、政治学的,是着眼社会重构再造、社会本位的,他们都没有提出一套相对完整的创新性的育人理论体系,这不仅是社会活动型教育家晏阳初、梁漱溟的不足,也是中国教育早期现代化时期乃至整个中国现代教育时期教育家的群体性缺陷。在近现代原创型教育家中,真正自觉而一贯地思考育人问题者前有蔡元培,后有陶行知和陈鹤琴。这本身就是一个值得思考的命题——教育本是育人的事业,教育家本是育人的大师,而原创型教育家们因何较少立足于研究育人呢?陶行知是他的老师、美国著名教育家杜威的现代教育理论在中国的重要引进者、传播者、发展者,他一方面批评杜威所倡导的“教育即生活”“学校即社会”只是在学校里模仿社会生活,是虚拟的生活,并未真正地将教育与生活融为一体,于是把杜威的名言“翻了半个跟斗”;另一方面生活教育论又是杜威现代教育理论中国化修正的产物,它既是指向中国教育问题的、总结和应用于中国教育实践的、中国化形式的,又与当时世界上方兴未艾的杜威现代教育理论相接轨。那些只看到陶行知对杜威理论的批评、强调生活教育论与杜威教育理论的区别者,我宁愿相信他们是出于非学术的深意,而没有领会杜威及其实用主义教育学在中国广泛传播的内因,正在于其与中华文化、中国知识分子精神、中国教育传统、中国现代教育问题的内在契合。⑦陶行知的生活教育论是理论的又是行动的、是中国化的又是世界性的、是通俗的又是现代的,它标志着中国现代教育理论的形成,此前的教育家可以称之为教育实践家、教育思想家但无一能称之为教育理论家者。

  陈鹤琴是中国近现代教育家中的大师,也是最为专业化的教育家。长寿的他虽然也参与政治,但与实际参与最重要的第三党——民盟创建工作、曾任民盟秘书长和机关报《光明报》创办人的梁漱溟不同,也与曾任民盟中央常委、积极投身民族民主运动的陶行知不同,他曾任民盟中央常委主要是荣誉性的,其实际任职的官方职务是在新中国成立后长期担任的南京师范学院院长,无论1949年之前还是之后,包括20世纪50年代批判陶行知进而批判他的“活教育”的时候,他都被当作教育家,尤其是当作幼儿教育家看待的。陈鹤琴作为教育家的主要贡献在幼儿教育、家庭教育及幼儿心理发展与心理测量三个方面。幼儿教育是最主要、最基本也是原创性的,家庭教育是幼儿教育在家园联系方面的必然延伸,幼儿心理发展与心理测量是幼儿教育的科学基础,是当时科学教育运动的成果之一。发轫于新文化运动时期的科学教育运动包括科学的教育化和教育的科学化两个方面,前一方面主要是由任鸿隽等科学家和中国科学社等科学团体来倡导和实施的,后一方面则主要由教育家来承担。教育的科学化又包括教育教学试验运动、学业成绩和智力测量运动、儿童心理发展和测量研究等三方面,儿童心理发展和测量研究又是前两方面乃至整个教育科学化运动的基础,中国的儿童发展心理学进而教育心理学乃至心理学研究主要是沿着这条路径发展起来的。陈鹤琴以其深厚的心理学功力,既是心理学家又是教育学家并以幼稚园的教育实践统合二者,终成以幼儿教育家知名的原创型教育家,构建起中国特色的幼儿教育理论体系。他相对于大多数的心理学家是积极致力于教育行动的,相对于前辈教育家又是经过了科学思维训练和具有深厚心理学功力的,更重要的是,相对于通常的科学型的心理学家或教育试验者,他又有着自己所秉持的哲学和价值观,即杜威现代教育理论中国化及其在中国幼儿教育实践化的产物——“活教育”。陈鹤琴教育哲学的主旨是指向幼儿个体发展的,即教育的最基础和最深层。这一点与陶行知相同且有过之,超越了晏阳初、梁漱溟二人而上继蔡元培。如果说,蔡元培的人学及其教育目的观是以康德哲学为底色的,那么陶行知和陈鹤琴则是以杜威现代教育理论及其中国化为基础的,陈鹤琴并在此之外又增加了一个科学的心理学的支撑,更为牢固和完备。而且,陈鹤琴选择幼儿这一社会化程度最低、与社会改造最为间接的教育领域,专以深耕幼儿教育领域为骛,以此卓然成家。从这个意义上来讲,陈鹤琴无疑是中国近现代原创型教育家中最为纯粹、最为专业者。

  由上可见,如果说张之洞、康有为是政治家办教育,蔡元培、黄炎培是教育家办政治,那么晏阳初、梁漱溟则是社会活动家办教育,通过办教育改造社会,陶行知、陈鹤琴则是教育家办教育,二人都以教育家为职志,是职业型的教育家。当然,比较而言,陈鹤琴更纯粹一些,陶行知介于陈鹤琴、晏阳初、梁漱溟之间。由上也可知,中国教育早期现代化的主要命题及所赋予教育家的主要使命,正在于制度建设方面,如兴学校、立学制、废科举等,这便为张之洞、康有为等政治型教育家提供了空间,也只有这种类型的教育家才能开辟新教育之路。也就是说,中国现代教育的生成路径不是依赖职业型的教育家及其事业的积累,只有政治型的教育家构建了现代教育的基本制度架构之后,才为相对专门的、职业型的教育家的孕育、发展提供了平台。由于中国现代教育的制度建构不可能毕其功于一役、一代人完成,教育又与政治关系密切,当时中国政治极为不良,以及蔡元培、黄炎培的背景和职志,二人穿行于教育与政治之间,起家于教育、终身于政治,亦教亦政、以教从政、以政辅教、政教结合。晏阳初、梁漱溟在社会政治层级上,难望张之洞、康有为、蔡元培、黄炎培之项背,也始终没有进入政治主流。他们顺应时代潮流,视野向下,向乡下、向下层平民,探索教育与政治、社会、救国相结合的新领域、新突破、新路向,开展平民教育和乡村建设,开辟了现代教育的新空间,找到了自己的新定位,成为当时的政治型教育家和理论型教育家之外的社会活动型教育家,但二人都没有受过教育学、心理学的专业训练,其教育理论主要是社会层面或文化层面的,或曰社会学、文化学在教育领域的延伸和应用。甚至严格地讲,二人是教育家、教育思想家但非教育学家、教育理论家,这无疑限制了其作为教育家的专深、纯粹、专业化程度。中国近现代原创型教育家中真正能够进入教育理论思维层面者,前有蔡元培开启端绪,及至陶行知、陈鹤琴乃臻形成。

  总而言之,中国近现代原创型教育家的根本使命在于构建中国特色现代教育体系。这个体系不是中国传统教育体系自我现代化的产物,而是在较长时期是由于外部刺激、学习西方而建立起来的,甚至起初相当时期还将中国传统教育体系当作一无是处的批判、改造和取代对象。但实际上,在中国这样一个地广人多、历史悠久、文化积淀深厚的国家,现代教育的发生发展必然包含着现代教育中国化与传统教育现代化的两个方面,都不可或缺,两个方面又是交织在一起的,一显一隐,前者显而得到重视,后者隐而易被忽视。无论现代教育的中国化,还是传统教育的现代化,其变革的广度、深度和复杂度,从历史和世界范围来看都是前所未有的,都是原创性的。由此,更加突显原创型教育家的重要和艰辛。

  三代教育家的贡献因时代而有侧重,张之洞、康有为作为第一代的主要使命是发展现代学校,构建现代教育制度,第二、第三代出现分化,从黄炎培到晏阳初、梁漱溟是一系,主要贡献是推动学校教育走向平民、走向乡村、走向社会,这有助于救治现代教育体系的过分制度化之弊,为封闭的、体制化的现代教育制度打开了一个新的领域,开辟了更广阔天地。他们不仅把现代教育制度与当时的工农运动、社会运动相结合,而且与中国的教育传统和理念对接,可谓中国传统教育与现代教育在思想与实践上的化合,探索了传统教育现代化和现代教育中国化相融合的命题,只是囿于自身的经历、知识结构和学养,所提出的思想理论基础薄弱,有思想体系而无理论体系。从蔡元培到陶行知、陈鹤琴又是一系,他们既积极投身当时的教育运动,更重要的是他们开始构建起富有中国特色的教育理论体系,亦即构架中国现代教育体系的任务是由他们三人完成的,从这个意义来讲,他们三人是中国近现代原创型教育家中的三座高峰,是中国特色又是世界水平的。

  注释:

  ①顾明远.教育大辞典(增订合编本·上册)[M].上海:上海教育出版社,1998:755.

  ②姜国钧.中国教育周期论[M].北京:北京大学出版社,2005.

  ③李剑萍.中国现代教育问题史论(修订本)[M].北京:人民出版社,2011.

  ④中华职业教育社.黄炎培教育文集(第4卷)[M].北京:中国文史出版社,1995:260-261.

  ⑤郑大华.民国乡村建设运动之“公共卫生”研究[J].天津社会科学,2007(3).

  ⑥中央档案馆.中共中央文件选集(第11册),1939-1941[M].北京:中共中央党校出版社,1986:518.

  ⑦李剑萍,杨旭.中国现代教育史[M].北京:人民教育出版社,2011:208-213.

作者简介

姓名:李剑萍 杨旭 工作单位:天津市教育科学研究院

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