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坚守与突围:民国学者关于大学训育的论争及其影响
2020年08月19日 09:02 来源:《大学教育科学》2020年第4期 作者:孔晓明 周川 字号
关键词:民国学者;训育;大学训育制度

内容摘要:民国学者对于大学训育的论争源于训育思想的传入、国民政府对于大学训育的重视与实施、大学训育制度实施中出现的诸多困难与问题等因素。

关键词:民国学者;训育;大学训育制度

作者简介:

  摘要:民国学者对于大学训育的论争源于训育思想的传入、国民政府对于大学训育的重视与实施、大学训育制度实施中出现的诸多困难与问题等因素。论争主要围绕大学要不要实施训育、大学训育要不要进行革新、大学训育要不要实施训教合一等三个方面展开。论争的焦点是选择坚守还是摒弃大学训育制度;选择固守还是从大学训育进行突围。论争的影响主要有注重对于中国近代大学训育现实问题的研究与批判、促进中国近代大学训育的横向比较研究,从而在理论上推动了大学训育的发展,在实践上促进了大学训育制度的实施与训育工作的改进。

  关键词:民国学者;训育;大学训育制度;论争;影响

  作者简介:孔晓明(1976-),男,江苏丹徒人,苏州大学教育科学研究院博士研究生,苏州工艺美院副研究员,主要从事高等教育理论与发展研究;周川,苏州大学教育科学研究院教授,博士生导师;苏州。

  《教育大辞典》中对“训育”的定义是“对学生行为品德的训练和管理教育的活动或体制”。而张均兵在《国民政府大学训育1927-1949年》中对国民政府所用的“训育”的内涵界定如下:“‘训育’,是以‘德育’为核心,涵盖‘智育’‘体育’‘美育’‘群育’中的精神陶冶,运用‘显性训育’(主要指党义课、军事训练课、体育课等)和‘隐性训育’(主要指校园活动、师生关系、教师对教学所持的态度、学校所提倡的东西、校内的舆论与导向等)手段,从消极与积极两个方面有目的地对青年的心灵施加影响的教育。”可见,训育的内涵并非一成不变,而是不断发展演变的:一方面随着训育实践的发展而不断丰富其内涵,另一方面也随着当今相关研究的深入而进一步呈现出更为丰富的诠释与解读。鉴于训育对于学生道德性格培养的重要性,民国时期众多教育专家、学者和教育实践工作者纷纷对当时的训育理论与训育实践著书立说,发表自己的独特见解:有痛陈其时弊者,亦有振臂高呼其重要者;有不满其现状者,亦有主张彻底改革者。这些有关训育的研究与论争一方面丰富了中国近代教育及训育的思想理论,另一方面在实践上对民国时期大学训育制度及其实施产生一定的影响。这种影响主要是促进民国时期大学训育制度的产生、改革和大学训育制度的进一步发展。

  一、中国近代大学训育论争的背景

  民国学者关于中国近代大学训育论争的背景主要有三个方面:一是赫尔巴特学说及其训育思想在20世纪初传入中国,同时各种外来学说与理论层出不穷,为随后的训育论争奠定了思想基础;二是国民政府出于对大学训育工作的重视,颁布了《训育纲要》《青年训练纲要》《中等以上学校导师制纲要》等一系列训育法令法规,引起专家学者的极大关注;三是大学训育实践中问题层出、困难重重、效果不佳,唤起了有识之士的重视与疾呼。

  (一)赫尔巴特训育思想的传入

  赫尔巴特训育思想在19世纪下半叶首先由德国传入日本,抑或同时也经由美国传入日本;尔后于19世纪末20世纪初由日本传入中国。赫尔巴特是19世纪初近代教育学奠基者、教育学家,他认为训育是一种持续的诱导工作,通过交际、榜样、启发使学生直接得到积极的发展;训育就是要直接和间接地陶冶学生的性格,在学生身上培养一种有利于教学的心理状态;训育的措施可以是抑制、惩罚、赞许和奖励。因此,“训育”是赫尔巴特学派理论的基本概念与范畴之一,“管理”“训育”“教学”更是发展成为赫尔巴特学派教育理论中学校职能体系的三大组成部分。一般认为,中国近代教育学起始于1901年王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》。立花铣三郎(1867-1901)曾去美国师范学校留学,而当时美国教育界深受赫尔巴特学派的影响。立花铣三郎在《教育学》前言中就明确指出:“我国(日本国)古代无固有之教育学,而西洋则学说甚多,颇难取舍。就中,德国教育学略近完全。”可见,立花铣三郎的《教育学》的确是深受德国教育思想的影响,特别是在其内容方面明显可见赫尔巴特训育思想的踪影。正如瞿葆奎先生所说,“立花铣三郎是日本赫尔巴特学派的代表人物”,“中国的教育学,是以从日本引进的、深受赫尔巴特及其学派影响的教育学为其起始的。”可见,中国近代训育思想是通过学习日本而引入的。其后,近代中国开始出现更多关于训育的研究,特别是辛亥革命之后,随着国民政府开始实施训育制度,有关训育的研究更是异彩纷呈。因此,赫尔巴特及其学派对近代中国教育学的影响,最盛时期大致就是二十世纪头二十年。这一点与训育研究与论争的起始 时间也相吻合。

  (二)国民政府对于大学训育工作的重视

  1911年,中华民国成立。其第二年颁布的《学校管理规程》规定,“校长、教员及学监负训育学生之责任”。1914年,教育部颁布《直辖专门以上学校职员任务暂行规程》,规定直辖专门以上学校设职员学监主任、学监,其职责为学生之训育。1927 年,国民政府定都南京,待国内局势稍加稳定后便颁布一系列训育法令,实施一系列训育新政。1931年9月国民党第三届中央执行委员会通过《三民主义教育实施原则》,从初等教育、中等教育、高等教育等八个方面规定训育实施的相关要点。此后,国民政府教育部于1938年2月颁布《青年训练大纲》;同年3月又颁布《中等以上学校导师制纲要》与《实施导师制应注意之要点》;同时还颁布《教育部训育委员会章程》规定训育委员会作为国民政府教育部下设的管理全国训育事宜的行政机构,重要任务便是训育实施之指导及考核、培养训导人员之计划等事项。随后,1939年9月教育部颁布第23176号训令——《训育纲要》,包括“训育意义”“道德概 念”“训育目标”“各级学校训育实施”等四部分内容。从上面可以看出,国民政府新政权十分重视教育和训育工作,刚刚取得胜利便开始颁布一系列新的教育法规和训育制度。特别是1939年颁布的《训育纲要》,不仅全面总结了国民政府训育工作的经验,更为此后训育工作规定了方向和轨道。同时,这些训育法令也引起社会各界和教育专家学者对于训育的重视和研讨兴趣,间接地为后来的训育论争提供了制度与政策的基础。

  (三)民国时期大学训育问题层出不穷

  “五四”时期,由于学生对始于清朝末年的学监制的反感,各校将学监改为训育员;“五四”以后,学监制迅速被训育组织取代,开展训育的人员被称为“训育主任”。尽管训育工作者名称有所改变,但是其工作职责并未发生本质变化,依旧是学生最反感的学校管理者。因此,这也成为导致民国时期大学训育问题的根源之一。

  民国时期,大学训育在学校方面情况是:“今日全国各大学的训育现状,大多偏重于放纵主义,不特普通的训练与管理流于放纵,归于轻忽;即军事训练与管理,虽经政府三令五申,也多是敷衍了事,报告多而工作少……青年暮气沉沉;在国旗高扬之下,而青年萎靡不振;若不有以纠正,民族前途至可忧虑。”在学生方面,则是“学生社会与整个人群社会一样,安分守己者多,而败法乱纪者少。然少数人之败乱,影响于多数人之安宁、权利、名誉者往往甚大”。不难看出,虽然国民政府颁布的大量训育法令,的确引起广大教育专家学者的关注,但其实近代中国大学训育存在的大量问题与困难,才是构成近代学者关于大学训育论争的重要事实背景。

  1938年3月,国民政府教育部颁布《中等以上学校导师制纲要》,开篇第一条就指出实施导师制的原因,即“为矫正现行教育之偏于知识传授而忽于德育指导,及免除师生关系之日见疏远而渐趋于商业化起见,特参酌我国师儒训导旧制及英国牛津、剑桥等大学办法,规定导师制,令中等以上学校遵行”。可见,国民政府对于当时的训育实施亦有诸多不满,说明当时的大学训育确是存在诸多问题的。这为民国时期学者的论争提供了现实的问题与基础。

  二、中国近代大学训育论争的要点

  民国时期学者对训育问题十分关注,包括陈独秀、陈立夫、黄炎培、杨贤江、陈鹤琴等众多著名人士、教育家在内的专家学者都对训育进行过相关研究,发表了大量研究论文和专著。就这些相关论文和专著的内容来看,其争论的焦点是选择坚守还是摒弃大学训育制度;选择固守还是从大学训育突围?这两个问题本质上又是辩证统一的,因为坚守大学训育制度,并不意味着“固守”,而是坚守的同时看到大学训育存在的问题,从而选择“大学训育需要突围”,主张进行大学训育制度的改革。具体地说,民国时期学者关于大学训育的论争主要表现于三个方面,一是大学训育实施中问题众多,到底是选择摒弃还是坚守大学训育制度;二是针对大学训育的问题,开展大学训育的改革要不要训教合一;三是如何开展大学训育改革?

  (一)摒弃还是坚守:大学训育要不要废除?

  1.选择摒弃大学训育的观点及理由

  选择摒弃大学训育制度的学者认为在大学不需要实施训育,理由不一而足。如1940年郑杰在《大学训育问题》中就指出,“反对大学实施训育是因为大学是自由研究学术的机关——纯学术的机关;或者说大学生已经能够自治,用不着再来训导他们”。1941年李建勋在《专科以上学校训 育问题》中也指出,“主张大学无须训育者其理由如下:大学生年龄为二十左右,已达到成熟阶段;大学为领袖教育,必须予以自治及创造的机会,使其自由发展”。此后,许公鉴在《大学训育改进论》(1946)中也指出当时社会上有“主张取消大学训育制度的识论”,理由便是“大学生已到能自觉自治时期,无需先生训育指导”。总体而言,时人认为大学不需要实施训育制度的理由主要有三点:一是大学乃研究学术、开展教学之组织;二是因为大学生年满二十、心智成熟;三是美法德等国大学实施自由教育,而没有实施训育,反而造就许多人才。此外,还有学者由于大学实施训育制度导致很多相关问题,对于当局所实施的大学训育制度颇感失望,主张大学无需实施所谓的训育制度。如邵鸣九在《对于大学训育的蠡见》中对当时的大学训育表示十分不满,直言“近年来大学训育没有什么长进,是普遍的现象”,认为大学不必实施训育制度。由此可见,无论是郑杰、李建勋、许公鉴等指出的当时社会人士主张取消大学训育制度,还是邵鸣九等对于中国近代大学训育工作表示出相当的不满,都在一定程度上反映当时他们是主张大学无需实施训育的,即都倾向于选择摒弃大学训育制度。

  2.选择坚守大学训育的观点及理由

  选择坚守大学训育制度在某种意义上与强调大学训育的重要性是相一致的。学者们正是因为看到了大学训育制度的重要性,才会选择对于大学训育的坚守。民国时期学者坚守大学训育制度也是通过肯定与强调大学训育工作的重要性来体现的。如1935年周先庚在《大学生的训育问题》中强调“训育智育并重的重要”。1940年王衍康在《现阶段青年训育问题的检讨》中认为“目前青年训育重要”。谢扶雅在《大学训育的道理》(1940)一文中则认为“训育是一个根本的道理,这道理不但是做人之道理也是世界的道理”。显然,做人的道理与世界的道理对于人生都是至关重要的。为此,在谢扶雅看来大学训育是非常重要的。袁昂在《大学训育应该怎样改进》(1943)中也强调,“从大学的本质来说,训育也是极其重要的”。徐翔之在《论学校训育的改进》(1940)中强调要认识到训育的重要作用,指出训育的作用并不是仅在维持学校的秩序,也不是仅在纠正学生的过失,更不是仅在镇压反动,取缔非正确的行为和思想,它的作用正是在培养如康德所说的“善”和赫尔巴特所说的“道德是性格”,由此总结出“训育的作用简直是整个人生的启迪”。在此,周先庚把训育提升到与知识的学习同等重要的地位;谢扶雅把大学训育看作是教育学生懂得做人的道理和世界的道理;袁昂则从大学的本质上说明大学训育对于培养人的重要性;徐翔之更是认为大学训育能够启迪人生。虽然他们论证大学训育重要性的角度不同,但是他们都直接强调大学训育的重要性,给予大学训育高度评价。此外,还有学者通过反面例子来论证大学训育的重要性,强调如果没有训育制度,大学必然会问题多多、困难重重,更加糟糕。如郑杰在《大学训育问题》(1940)中就指出,过去大学由于对训育的忽视,造成很多问题,特别是在“九一八”以前,国内各大学的教育都偏于学术的传授与研究,而忽略了德育的指导、人格的陶冶。因此,郑杰也认为大学训育非常重要,如果不实施大学训育,只会导致大学对于德育指导和人格熏陶的忽略,所以主张大学一定要实施训育。可见,无论是直接强调大学训育的重要,还是通过其他视角的论述,或是反面的例证,都是民国时期学者从不同视角、不同立场对大学训育重要性的论证,从实质上表明了他们对大学训育的坚守立场。

  (二)固守还是突围:大学训育革新要不要训教合一?

  鉴于大学训育的重要性,很多专家学者主张坚守大学训育制度。但现实中大学训育又确实面临众多问题,如1940年王衍康在《现阶段青年训育问题的检讨》中认为“目前青年训育的重要,正是教育当局所感到的一个大问题”,因此,大学训育制度需要进行革新。事实上,这两个问题是辩证统一的。这意味着大学训育既要选择坚守,也要选择革新:坚守的是训育制度,革新的是训育实施中的问题。正因为训育问题众多,不少专家提出大学训育必须实施革新,进行突围。如袁昂就在《大学训育应该怎样改进》(1943)中认为训育极其重要,必须进行改进。

  与大学训育必须实施革新相关的论争是大学训育工作要不要训教合一。一方面,出于对中国近代大学训育现状的不满,有学者主张对大学训育制度进行改革,其中最为集中的观点是主张大学训育革新不能人为地割裂与打破“训与教”的内在统一性,必须实施训教合一;另一方面,也有学者反对实施训教合一,认为大学实施训教合一并不能真正解决当时大学训育的问题。如赵廷为在《关于训育的基本原理》(1937)中就明确反对当时很多学校把教务、训育两部门合并成教导部实施所谓的训教合一的简单做法,并认为“真正实行训教合一,我们一定要把训教的关系研究清楚、研究正确。至于这一种学时髦的、徒讲表面形式的办法,我是不敢加以赞同的”。在此,赵廷为出于训育与教学目的不同而明确反对实施简单的训教合一。而与之观点截然相反的是尤忍寒。他于1939年在《大学设训育长》一文中强调,“训育与教育是分不开的,要分开来便证明了教育的内容与方法是有问题的。要分开而设训育处,与教务处相对立,这只表示了教育专家对这问题,还是束手无策,病急乱投医”。此外,尤忍寒还认为当时的大学训育制度的实施与落实只是依靠设立一个训导长,最多再进行几次精神训话和制定几项奖惩条例,而这些对于大致上已有独立见地的大学生,显然是没有多大功效的;并且他还指出大学训育的真正问题不在设立训育处,而应当探求中国高等教育的缺点和错误问题症结在哪里。显然,尤忍寒直接指出了民国时期大学训育制度的问题所在,并且提出了合理的解决办法。在此,尤忍寒否定的是当时大学训育的具体做法,主张大学训育应该与教育结合起来,即大学应该训教合一。由此不难看出,关于大学训育要不要实施训教合一的论争不仅涉及训育实践的反思,更是深入到教育与训育理论层面的研究与论争。

  (三)坚守且又突围:大学训育如何革新?

  针对民国时期大学训育存在的诸多问题,有研究者提出要革新大学的训育制度,从而在内容与形式上保障大学师生专心于教学。如1933年邵鸣九在《对于大学训育的蠡见》一文中就提出,要打破大学训育的组织、打破大学训育的制度、打破大学的训育方法,以此来革新大学训育,保障大学师生的教学。袁昂在《大学训育应该怎样改进》(1943)中指出,尽管当时大学训育制度很多,训育法令应有尽有;但是各大学训育的结果却很差,“未满人意者,仍比比皆是”。他还引用何开所说进一步强调:“当前大学教育,真已萌长着绝大危机,所谓师道不尊,气节败坏;所谓物质环境简陋,难以言学,学生急功好利,又无以言学;确使人瞻望前途,不寒而栗!”显然,当时大学训育实践中的确存在诸多严重问题。为此,袁昂强烈呼吁 “大学废除训导长”,以期通过这种方式来改革大学训育制度,消除大学训育中的众多问题。事实上,中国近代大学的训育问题很多时候的确与大学训导长不无关系。因为大学训导长作为大学层面训育工作的直接负责人,需要上传下达很多训育规章与事项,往往因此成为众多大学生事件的矛头所向。然而,“废除大学训导长”的做法也只是治标不治本,并不能从制度层面解决中国近代大学的训育问题。对此,袁昂也提出了建设性的意见,他认为要先整顿学风,再改进训育,因为“取缔整顿要靠权力,其结果也只是消极的;积极的指导青年,教师只能凭自身的人格学问来教授学生孜孜于教学研究的生活。”由此可见,尽管袁昂主张废除大学训导长,但是其本意旨在改革大学训育,并且在分析这些问题的基础上提出了自己的独创性见解。此外,潘光旦在《论大学设训导长》(1940)一文中也反对大学设立训导长,其理由是教育的对象是完整的人,教育就是人生,学问的目的在做人;但是把训育从教育中独立出来而设置训导长,其本身就违背教育的目的和初衷。他还认为当时大学训导长所做的仅仅是“举办几次精神训话,多强迫实行几条新生活的戒条,多订几种奖惩功过的条例,如此而已”。因此,潘光旦反对设立训导长,主张大学教师学问与做人并重,通过提高标准,慎择师资来达到对学生完整人生的教育。可见,潘 光旦希望通过废除大学训导长来改革当时的大学训育制度,以解决大学训育中的问题,达到大学教育培养人的真正目的。这种观念尽管激进且略显片面,但是在中国近代大学训育制度的时弊痛陈方面却有着一定道理。

  李建勋在《专科以上学校训育问题》(1941)中却认为,大学生年龄虽然已到成熟期,然阅历尚浅,血气方刚,感情冲动往往大于理智的支配,如无训管,则极易越出规范。他明确指出“十余年来,教育纪律,愈发凌替,学校风潮日有所闻。学生对于校长自由选举,如会议之选主席;对于教授则任意黜免,如宿舍之雇用庖丁。甚至散传单以谩骂,聚集众以殴辱,每有要求,动辄罢课以相挟持。及至年终且常罢考以作结业……”,以致“谈者每扼腕叹息,国外将传为笑谈”。不难发现,在李建勋看来,大学训育当时存在严重问题,需要对大学训育制度进行革新。在此基础上,他提出应具体改革大学训育的目的,以实现训育目的与教育目的相一致。可见,无论是邵鸣九、袁昂、潘光旦,还是李建勋都认为大学训育存在问题,不约而同地提出大学训育必须进行革新的主张。所不同的是,邵鸣九、袁昂、潘光旦主张通过废除大学训导长来改革大学训育制度;而李建勋则提出通过改革大学训育目的来达到革新目标。

  这些研究与论争,有对大学训育的肯定和支持,也有对当时大学训育的不满和建议;有时甚至是两种截然相反的论调,却又不失有理有据的论战和辩论,处处皆能体现出学者们的睿智,以及对教育与训育问题的忧心和关切,无不反映出学者们拳拳报国的赤子之心,不计个人得失的教育情怀,勇于争辩的学术追求与精神风貌。

  三、中国近代大学训育论争的影响

  事实上,无论是看重大学训育制度的重要性而选择坚守,还是揭示出大学训育问题众多而主张摒弃大学训育制度,这些观点最终并未导致大学训育制度在民国时期被废止;相反,大学训育制度在论争中不断得以革新与发展。这也与民国时期广大学者的论争不无干系。从学理上说,民国时期学者关于大学训育的论争,其影响集中体现在理论与实践两个方面。理论上的影响一是促进对于中国近代大学训育现实问题的研究与批判;二是促进中国近代大学训育的横向比较研究与经验借鉴。实践方面的影响一方面促进中国近代大学训育制度的制定与实施;另一方面还促进大学训育工作的改进。就其论争的内容来看,民国时期学者关于大学训育的论争具体主要有以下几点影响。

  (一)促进对中国近代大学训育现实问题的研究与批判

  尽管民国时期国民政府及教育部颁布了一系列大学训育制度,在全国教育会议上多次声称大学训育制度已经十分完善,但是当时众多教育学者对此提出了批判和质疑,罗列出种种大学训育实践的时弊,还针对性地提出了众多行之有效的建议,并在大学训育实践中积极推进。在《大学教育的训育问题》(独秀,1936)中,作者就明确指出“大学训育方针偏重放纵主义,养成大学生的恶习,促使其步入歧途,而学校中的纪律和学风亦不堪闻问”。作者进而分析其原因,并在此基础上进一步提出“教育部应严格取缔各野鸡大学,严格考察大学教授的资格”,还主张“大学教育管理应该绝对纪律化,大学生应隔绝一切政治活动和社会活动,尤其要使其能专一地努力于学术”。对此,有学者发表《读了“大学教育的训育问题”以后》(初杏,1936),在肯定前者提议的同时,进一步提出要解决当时的大学训育的问题“唯今只有一个最好的方法,便是军事管理的训育办法”。而蒋振在《大学训育制度的改造问题》(1937)中也指出当时“大学忽视训育的老毛病”,认为大学训育制度存在训育执行机关与设计机关并存、训育执行机关与设计机关合并为一等问题。由上可知,绝大多数教育专家对于当时的大学训育表示出强烈的不满,指出诸多的现实问题,同时也提出了许多建设性的意见。这些问题的确在中国近代大学训育中值得批判,而这些建议在一定程度上促进了民国时期大学训育制度的发展。民国时期学者对于大学训育制度这一教育政策的批判和建议,至今仍有借鉴和启发意义,值得我们学习和思考。

  (二)促进中国近代大学训育的横向比较研究与经验借鉴

  训育思想本诞生于德国,后传入日本。国人于清末甲午战争后学习日本先进教育理念的过程中接触到训育理念。民国时期,教育专家学者继续学习和介绍英国、美国等发达资本主义国家的先进训育理念,如志厚的《英国训育之概观》(1914年);同时也注重中国的训育与之相比较,重视学习国外先进训育经验,如叶宗高的《美国训育的趋势和我国训育的改进》(1942)。此外,周先庚在《大学生的训育问题》(1935)中呼吁学习西洋各国学校开设“心理卫生”课程,并设专职教师专负学生心理卫生指导的制度。袁昂在《大学训育应该怎样改进》(1943)中,就改善大学训育的建议中提出要向英美和德国的大学学习“有教无类”的教学,针对的正是当时国内大学教授轻视教学法的做法。此外,他在关于改善大学训育物质条件的建议中提到,1927年美国麦克琼博士辞去爱默斯德大学校长,到威斯康星州立大学去创办一所小规模的初级“试验学院”,仅招收120名学生,“师生过着共同的生活。教师根据对于学生的了解,本着亲切的友爱,来领导他们,向着光明的路途走去。”而这一做法与当时中国教会大学规模小、设备足、风潮少的现实正是相符合的。可见,民国时期学者关于大学训育的论争尤为注重对于国外大学训育的经验总结与横向比较。

  (三)促进近代大学训育制度的改革与发展

  民国时期学者对于大学训育问题的论争,一方面是出于训育实践的需要,另一方面也是当时教育学者、专家及教育实践工作者对于中国近代大学训育理论研究不断深入而产生的结果。其中最具典型性的案例便是关于中国近代大学训育制度中导师制的论争以及随之而来在大学实施导师制的探索。自民国初期开始实施训育,至国民政府定都南京后颁布系列训育法令,我国近代大学训育制度日趋完善。然而,大学训育的效果却不尽如人意,甚至在国民政府看来还问题颇多。这样的事实也同样被广大教育专家学者们所公认,并且表示出相当的不满,纷纷发表建议主张改进大学训育。这其中就有关于大学导师制的研究,诸如《欧美大学之导师制》(鲁继曾,1929)、《哈佛大学的“总考和导师制”的沿革》(鲁继曾,1930)、《大夏大学之导师制》(李博达,1931)、《大夏大学之导师制》(雷国能,1933)、《我国大学导师制之初步考察》(吴家镇,1936)等。正是在这些研究与呼吁的影响之下,1938年3月国民政府教育部颁布《中等以上学校导师制纲要》与《实施导师制应注意之要点》。可见,关于导师制的论争与研究,直接影响了民国时期训育制度的改革与发展。至此,近代中国大学训育制度便发展到训导阶段。

  (四)促进近代中国大学训育工作的改进

  由于与他人关于中国近代大学训育理论的研究观点相左,民国时期学者对于训育问题展开了论争;而当时大学训育实践的现实需要,也催生和深化了学界对于大学训育制度问题的研究与论争。因此,民国时期学者关于训育问题的论争,对于近代中国大学训育制度的理论研究是一种促进与推动。而理论研究源于实践,同时又能指导实践。所以,民国时期学者对于大学训育的论争显然属于大学训育理论的研究,自然也就促进和推动了中国近代大学训育工作的改进。具体地说,民国时期学者关于大学训育的论争源于对当时大学训育实践的不满。这种对大学训育实践的不满,其本身也是对于大学训育现实问题的研究,而学者们在此基础上的建议自然也就可以对大学训育的改革起到促进作用。一般来说,相对于教育实践而言,教育理论和教育思想总是针对教育实践的问题而提出一些建设性的意见和建议。民国时期学者对于训育问题的理论研究也不例外,从这一意义上说,民国时期学者的训育理论研究于训育实践工作改进可谓“理论先行”。事实上在大学训育制度施行中也的确如此:诸多学者的研究和论争,促进了大学训育制度的持续改革;针对当时大学训育的实际问题,实施了导师制、训导制等多种大学训育政策,促进了大学训育制度的革新和发展。此外,民国学者关于训育的研究还提倡道德教育和人格培养,强调训育也要因材施教,注重联系学生生活实际、关心学生生活,通过生活开展德育。事实上,民国后期大学训 育制度在实施中也的确设有生活指导组,通过对大学生生活的关心和帮助来实现大学训育的目的,某种程度上达到了润物细无声的德育效果,相比之前的大学训育工作确是大有改观。综上,民国时期学者对于近代大学训育的论争在一定程度上促进了大学训育工作的改进。

  四、启示

  综上所述,民国时期学者关于训育的论争主要有以下三个方面的启示:首先,民国时期学者关于训育的论争无不注重针对当时训育实施的现状与问题提出自己的建议和见解。他们在训育研究中注重理论联系实际,强调对训育现实问题的研究,从而促进大学训育制度的改革。此外,民国时期学者敢于对当时训育制度的现实问题提出批判和质疑,并且在研究中注重横向与纵向的比较,在学习国外先进训育经验的同时也注重对我国优良传统文化的传承与借用。这些研究方法都值得我们学习与参考。其次,民国时期学者在训育研究中提倡注重道德教育和人格培养,关注大学生生活实际、关心大学生日常生活,主张以生活关怀的方式来开展德育工作,通过对大学生生活细节的关心来提升大学生思想政治工作的效果。尽管因为种种原因,民国时期大学训育的效果未尽如人意,特别是民国后期独裁统治思想的灌输和思想控制更是引起大学生的强烈反感,但是在大学训育中提倡关注大学生生活的做法还是值得总结与学习的。最后,民国时期学者关于训育制度的研究,还有诸如训育实施中的国民党一党专制、思想控制、理论研究说教空洞、严重脱离实际生活、训育人员非专业化、导师兼任工作量巨大等诸多因素并未涉及,而这些不但是学生强烈反感与反对的,也正是民国时期大学训育制度失败的根本原因。此类教训值得认真反思与进一步研究。

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