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新中国成立70年外国教育思想史研究回顾
2020年07月30日 10:06 来源:《教育学报》2020年第3期 作者:涂诗万 刘敏 等 字号
关键词:思想史;外国教育思想研究;外国教育;大学理念;共有历史

内容摘要:近七十年的外国教育思想史研究体现了“共有历史”观,促进了教育人性化和教育理性化思潮在中国的发展。在将来,我们应在研究专题拓展、研究方法创新和史料意识加强等方面,推陈出新。

关键词:思想史;外国教育思想研究;外国教育;大学理念;共有历史

作者简介:

  摘要:1949—2019年,中国学界对外国古代教育思想的研究,比较欠缺,最近20年稍有起色;对卢梭和赫尔巴特等外国近代教育家的思想,学界关注较多,产生了一些初步的研究成果;相比较而言,国内学界对20世纪初以来的外国现代教育思想的研究,成果较为丰实,其中对杜威教育思想的研究取得了令人瞩目的成绩。21世纪初,国内对大学理念的研究,忽然勃兴,并取得可喜的成果。概而言之,近七十年的外国教育思想专题研究,可分为前三十年和后四十年两个阶段。前三十年,研究的面较窄,但有理论深度;后四十年,研究的疆界大大拓展,成果数量较丰富,但质量上有待提升。近七十年的外国教育思想史研究体现了“共有历史”观,促进了教育人性化和教育理性化思潮在中国的发展。在将来,我们应在研究专题拓展、研究方法创新和史料意识加强等方面,推陈出新。

  关键词:思想史;外国教育思想研究;外国教育;大学理念;共有历史

  作者简介:涂诗万(1972—),男,湖北人,河南师范大学教育学部副教授,教育学博士,主要从事教育史和教育基本理论研究;刘敏(1989—),女,河南人,北京师范大学教育学部教育史专业博士研究生;童想文(1984—),男,福建人,华东师范大学学报编辑部编辑,教育学博士,主要从事教育基本理论研究;曹春平(1986—),女,湖南人,扬州大学教育科学学院讲师,教育学博士,主要从事外国教育史研究。

  基金项目:本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度国家一般项目“杜威教育思想批评史(1986—2019年)”(项目编号:BOA190042)研究成果。

  本文以时间为经,专题研究为纬,总结1949—2019年中国学界对外国教育思想的研究。(由于对香港、澳门和台湾的相关史料掌握不全,本文主要探讨中国大陆学界对外国教育思想的研究。)专题研究(monographic study)指对某一专题的深入探索,有自己独到的材料、方法和论点,有别于通史的撰写。70年来,“普及”的任务,比“提高”的任务紧迫,我国学者对外国教育思想的研究,往往起步于编写通史性教材,因而在从事专题研究时习惯于以时间为线索分出古代、近代、现代等专题。不过,1999年开始的中国大学扩招,刺激了大学理念专题研究的较快增长,改变了这种研究惯性。基于这种研究现状,我们分外国古代教育思想研究、外国近代教育思想研究、外国现代教育思想研究和大学理念研究四个专题,回顾中国学者70年来的外国教育思想研究史。

  一、外国古代教育思想研究

  70年间的前50年,国内学界对外国古代教育思想的研究比较欠缺,最近20年稍有起色。

  近20年,在古希腊教育思想研究方面做出重要成绩的,是以金生鈜和刘铁芳为代表的教育基本理论研究者。金生鈜以“英伦自由主义”的视角探究古希腊教育,刘铁芳则循列奥·施特劳斯(Leo Strauss)保守主义的途径回到古典。

  金生鈜在《德性与教化》中指出,苏格拉底(Socrates)、柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)都主张,“好教育”应既是培养“好人”的教育,也是培养“好公民”的教育。自由是成为一个“好人”和“好公民”的前提,“好人”追求自然正当的永恒价值,把它作为美好生活的价值基础;“好公民”则在公共生活中时时体现审慎的理性。[1]李长伟追随金生鈜未尽之意,研究培养“好人”和“好公民”的教育在古希腊的发展历程。他指出,古典政治哲人的公民教育,注重对超验性的终极目的的思考与认同,将至善和德性作为公民教育的核心,把培养追寻自然德性的好人作为公民教育的目的,这与西方近现代将自由和权利作为公民教育的核心,迥然不同。[2]李长伟的研究与金生鈜相比,有更多的列奥·施特劳斯色彩。  

  刘铁芳指出,古希腊自由教育的途径是通过对普遍知识的追求来引导个人超越感性经验,目的是追求理性灵魂的卓越,其根基,与其说是对高贵人性的渴望,不如说是对人类精神生活幽暗性的深刻洞悉。[3]刘铁芳立下志愿,要带领学生将柏拉图三十多个对话,逐一从教育学角度进行解析。刘艳侠的《爱欲与教化——柏拉图教育哲学的一种阐释》(湖南师范大学博士学位论文,2015年)和刘莉的《苏格拉底如何做教师——〈普罗塔戈拉〉开篇释义》(《华东师范大学学报(教育科学版)》,2017年第6期)等作品,正是这个愿望的初步实现。

  最近在金、刘两种路径之外,还有学者以施莱尔马赫(F.D.E. Schleiermacher)的思想为主要解释路径探寻柏拉图的教育思想[4],其成果亦值得关注。另外,李立国的《古代希腊教育》[5]和苏振兴的专著《古典时代希腊教育思想研究》[6],虽是整体研究,也较有份量。  

  国内对古罗马教育思想的研究极少,张轩辞关于中西古代教育思想的比较[7]和黄汉林对昆体良的研究[8],是其中少数比较有份量的作品。对两河流域和拜占庭等东方古代教育思想的研究更少。  

  维柯(Giovanni Battista Vico)认为,事物的起源决定本质。对外国古代教育思想史的研究应为外国教育思想研究的重中之重,但国内实际的研究现状恰好相反。究其主要原因,一是因为我们普遍的急功近利的学术心态,致使研究近现代史的人居多,二是由于前三十年文科学术断层,导致古代史研究专业人才缺乏。

  二、外国近代教育思想研究  

  70年中的前50年,马克思主义教育思想研究是显学,成果较多。这方面的学术史将在《近七十年教育基本理论研究回顾》中呈现,本文不赘述。对于其他自文艺复兴时期至19世纪末的外国近代教育思想,学界关注较多,产生了一些初步的研究成果。

  (一)文艺复兴教育思想研究  

  文艺复兴教育思想是一个巨大的宝库,已有的相关研究,大多是一些比较笼统的整体性研究。例如褚宏启的《走出中世纪:文艺复兴时代的教育情怀》研究了文艺复兴时期的人文主义教育,努力阐明人的发现、人的解放和人的尊严及其对教育目的、内容和方法及教育与社会关系的启示。褚文指出:“人的解放的本质是把人还原为人。应依据人性的要求重新确定人的道德准则和行为规范,让被扭曲的人性恢复常态。”[9]但这份研究急切地要走出“中世纪”,相对忽视了中世纪基督教精神在孕育“人的发现、人的解放和人的尊严”方面的作用。类似的研究著作还有褚宏启和吴国珍领衔编撰的《外国教育思想通史·第四卷·文艺复兴时期的教育思想》 [10],刘明翰和陈明莉的《欧洲文艺复兴史·教育卷》[11]。  

  比较深入的专题研究有苏立增关于文艺复兴时期道德教育思想的研究。[12]总体而言,学界还缺乏对文艺复兴时期各个教育家的专题研究。  

  夸美纽斯被曹孚称为“现代教育之父”,但对他的深入研究不多,大多是一些介绍性的作品,有少数研究者通过拉丁语词源的考察,在基督宗教的背景下深入探讨夸美纽斯的教育思想。例如,娄雨考察了“Didactics”和“Pedagogy”的拉丁语词源,厘清了“教师”与“教仆”之争,指出《大教学论》更合适的译法是《伟大的教育》。[13]

  (二)卢梭教育思想研究  

  70年来,学术界研究卢梭(Jean Jacques Rousseau)教育思想的作品较多,一些力作值得关注。  

  前40年的代表作是滕大春的《卢梭教育思想述评》[14]。滕大春指出,卢梭激烈攻击专制政权,痛斥教会迷妄,反对戕害天性、灭绝心智的封建教育,呼吁天赋人权,要求解放天性,是卓越的人道主义者;卢梭在《爱弥儿》中所要求的,是对于封建教育的根本改造。这份研究逻辑严谨,论述较深入。  

  近三十年两个代表性的研究者是李平沤和渠敬东。李平沤通法文,是卢梭著作中译的主要译者之一,他以《社会契约论》为背景研究《爱弥儿》,发现《爱弥儿》不仅是教育思想名著,也是一本政治读物,而且是一本论证“人天生是善良的”哲学著作。卢梭在论述教育时,看似在讨论教学法,其实是在讨论培养公民的政治教育,同时是在对“什么性质的政府才能培养出最有道德、最贤明和心胸豁达的人民”的难题求解。卢梭的意思是,政治教育须从尊重人格开始,其实一个好政府何尝不也是应该如此。[15]  

  渠敬东在《教育的自然基础:解读〈爱弥儿〉前三卷》[16]中指出,卢梭认为,基于古典文明复兴的人文教育,不能为现代人奠定最恰当的人性秩序和政治秩序,现代性社会充满矛盾、纷争和腐败,那么,我们只能回到先验的神意,自然人的设定是一种神意,现代教育只能是对神意的一个许诺,是一种从“人的条件”出发来顺应神意的实践。更通俗地说,现代社会对儿童自然状态的保护,是现代文明中个体自我保持的根基,是道德教育的基础,也是培养一个现代完整人的基本要求。渠敬东的《卢梭对现代教育传统的奠基》[17]也值得关注。  

  李平沤和渠敬东对卢梭教育思想的研究有三个共同特点:其一,从内容上看,他们都发现了“个体性”这一现代教育的核心;其二,在方法上,他们都结合现代政治传统,阐述教育的微言大义;其三,他们的研究都是基于对经典原著的解经式研读。还有一些成果是对卢梭教育思想的核心概念或中心矛盾的研究,如曹永国的《自然与自由》[18]和董标的《卢梭悖论》[19] 。后一个研究运用了类型学的方法,值得重视。

  (三)赫尔巴特教育思想研究  

  近百年来,我国没有出现以研究赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)和赫尔巴特教育学派而著称的学者,对赫尔巴特的研究,没有形成丰厚的学术积累,[20]这与赫尔巴特教育思想在教育史中的重要地位不相符。  

  在对赫尔巴特的评价方面,1950—1980年,国内学界主要把赫尔巴特作为反动教育家来批判,从20世纪80年代开始,才逐渐承认赫尔巴特教育思想的价值。  

  已有的相关研究主要集中在赫尔巴特的教学论方面。1958年,常道直的《赫尔巴特的教学论的再评价》[21],在批判赫尔巴特的大气候中,试图创造一个肯定赫尔巴特教学论的小气候,理论勇气值得后辈学习。新近,林凌从美学视角研究赫尔巴特的教学论,值得关注。[22]另外,还有少量关于赫尔巴特学派的研究和关于赫尔巴特学说传播的研究。

  (四)其他近代教育思想研究  

  裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzi)是近代西方教育思想史上的枢纽性人物,但国内的相关深入研究不多。21世纪初以来,涂尔干(Emile Durkheim)的《教育思想的演进》和《道德教育》受到国内学界的重视,有少量研究力作。关于狄尔泰(Wilhelm Dilthey)的教育思想,也有通德语的学者做了比较深入的研究。[23]  

  国内学界对外国教育思想的研究多半是从哲学视角出发的,近二十年来,也出现了一些从政治学视角研究外国教育思想的力作。例如,朱旭东以“民族国家”概念为中心,研究近代欧美教育思想的发展。[24]洛克是近代思想史上的关键人物,王楠并没有把洛克(John Locke)的教育思想局限于《教育漫话》中,而是在《人类理解论》和《政府论》的整体思想中讨论洛克培养自由而理性的现代人的思想。[25]  

  思想在国与国之间的传播与变迁,是思想史研究的重要主题。在外国教育史学界,这方面的代表作是贺国庆的《近代欧洲对美国教育的影响》[26]。关于这个主题的作品太少,还有很大的开拓空间。  

  西方近代教育思想具有承上启下的性质,现代教育的光荣和梦想及其内在矛盾,都可从中找到根源。如果对这段思想史研究不透,那么对现代教育思想的研究将成为无根之木。这也是我们当今的外国现代教育思想研究缺乏深度解释力的重要原因之一。

  三、外国现代教育思想研究  

  相比较而言,国内学界对20世纪初以来的外国现代教育思想的研究,从数量上看,成果较为丰实。特别是对杜威(John Dewey)教育思想的研究,在数量上超过了对其他教育家思想研究的总和,在质量上也取得了一些成绩。

  (一)杜威教育思想研究  

  自20世纪初,杜威的教育思想传入中国以来,对它的研究几经起落。20世纪上半叶,中国学习、传播和实践杜威的民主思想和教育思想的热情很高。50年代初至70年代末,杜威的思想在大陆受到全面批判,传播和研究杜威教育思想进入低潮,只有作为批判资料的杜威重要著作《自由与文化》《经验与自然》《人的问题》和《确定性的寻求》翻译出版。(《自由与文化》和《确定性的寻求》由傅统先译,商务印书馆分别于1960年和1964年出版。《人的问题》由傅统先与邱椿合译,上海人民出版社1965年出版,《确定性的寻求》由傅统先译,上海人民出版社1966年出版。参见:陆有铨口述,于述胜等访谈整理:《傅统先教授的学术人生》,载《教育学报》2010年第5期。)此时期,香港和台湾等地的学者对杜威的研究,正常进行。20世纪80年代,杜威教育思想的价值得到重新确认,对它的研究在大陆逐渐复苏。20世纪90年代,对杜威的研究逐渐深入。从21世纪初至今,中国教育界和学术界研究杜威的热情持续高涨。  

  吴俊升是中国最主要的杜威教育思想研究专家之一。他的立场近于柏克(Edmund Burke)式保守主义,既珍视自由和民主,又主张保持传统的连续性,这个立场尽显于他对杜威教育思想的分析和评论中。  

  1949年以前,吴俊升就在杜威研究方面取得了不俗的成绩,1949年后,他主要活跃在香港和台湾学界。1953年,吴俊升翻译了杜威反极权主义的力作《自由与文化》。1960年,在中、美两国批判杜威教育思想的背景中,他发文为杜威教育思想辩护。吴俊升指出,杜威为“现代化、人道化和具有解放作用的教育运动”创造了一个体大思精、面面俱到的教育哲学体系。在美国学校中,“比五十年前显然有较多的生趣和愉快的气氛,有较多的自由和独创的精神,学生间与师生间有较多的合作,有较多的实际的和创造的活动,有较多的反省的思维,在团体生活中有较多民主方式,这差不多都是杜威的贡献。”[27]1961年,吴俊升出版了《杜威年谱》。1964年,他应邀与美国学者一起将杜威在中国的部分演讲译成英文。吴俊升在《教育与文化论文选集》中对杜威的兴趣学说和知识论,也有深入和独到的分析。  

  曹孚对“教育即生长”的研究比吴俊升更深刻。1949年夏,曹孚从美国科罗拉多大学获得博士学位,博士论文题目是《杜威教育哲学中的个人与社会》。在1950年10月和11月发表的《杜威批判引论》中,曹孚指出,“教育即生长”深受达尔文发展观的影响,与亚里士多德的发展观完全不同,这意味着,在杜威的教育思想中,儿童是第一义的,社会是第二义的。[28]但是,曹孚的最终结论是“儿童中心主义是个人主义的,我们反对个人主义”,[29]这就落入了意识形态化的窠臼。曹孚对杜威的“进步论”“无定论”“智慧论”“知识论”“经验论”的分析,同样简明而深刻,但可惜在批评时,总是充满意识形态的偏见。1957年,当曹孚提出“教育是一个永恒的范畴”[30]时,其实已经是反对自己七年前的意识形态化观点了。  

  20世纪80年代,中国大陆开始改革开放,教育界也随之重新评价杜威教育思想。此阶段的代表性研究者是赵祥麟和滕大春。1980年,赵祥麟发表文章《重新评价实用主义教育思想》。1982年,中国教育史研究会承认了杜威教育思想在教育史上的重要地位,肯定了它有许多进步的方面。[31]1990年,滕大春在王承绪翻译的《民主主义与教育》导论中比较全面地分析了杜威教育思想,指出了它的进步性。[32]  

  褚洪启的专著《杜威教育思想引论》,是20世纪90年代杜威教育思想研究的代表作。在这本书中,褚洪启运用马克思主义理论,分析了杜威的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”三个命题的内涵和相互关系,认为这三个命题揭示了杜威的教育观是一种崭新的教育观。这种教育观体现在政治方面,是倡导民主;体现在哲学上,是力求克服各种二元对立;体现在文化上,则是倡导科学方法,破除陈规陋习,其核心是,“教育是为了民主的,同时教育也应是民主的”[33]。普世价值与民族国家之间的张力,是杜威教育哲学着力解决的重要问题,但褚洪启对这一重要维度,未置一词。另一维度,杜威思想与作为美国立国根基的基督教信仰之间的张力,在《杜威教育思想引论》中也付之阙如。  

  21世纪以来,杜威研究比较繁荣。单中惠的《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》是此时期的代表作。它全面细致地解读了杜威教育思想的形成背景、内涵和影响。在这本书中,杜威教育思想被认为是体现现代文明的现代教育思想。这标志着中国的杜威教育思想研究,整体上进入了一个新的时期。单中惠指出,实用主义哲学、机能主义心理学和民主信念是杜威教育思想体系的三大支柱,而且认为,实用主义哲学是美国个人主义的最佳哲学表达,杜威的民主观维护的是中下层群众的民主自由。[34]可以看出,单中惠的理论思维仍然深受马克思主义的阶级分析法影响。  

  还有学者研究了杜威教育哲学的出场语境和形成演变过程,也有对杜威的道德教育思想、美育思想和杜威的单本著作的专题研究。如,丁永为采用昆廷·斯金纳(Quentin Skinner)的语境-行动理论分析了杜威教育思想中从“教育中的民主”到“民主中的教育”的发展过程。[35]涂诗万运用吉登斯(Anthony Giddens)的结构化理论考证了杜威教育思想的形成过程。[36]  

  (二)苏霍姆林斯基教育思想研究  

  苏霍姆林斯基(Vasilii Aleksanlrovich Suhomlinskii)是近四十年对中国中小学教师影响最大的外国教育家之一。20世纪70年代末以来,中国出现了三次学习、传播和研究苏霍姆林斯基教育思想的热潮,分别是在80年代初中期、90年代初中期和21世纪初至今。作为异域教师的苏霍姆林斯基,竟然获得几代中国教师经久不息的追随,这是当代国际教育交流史上的奇迹,同时也是一个值得研究的教育文化现象。

  杜殿坤是中国译介苏霍姆林斯基著作的第一人。1979年,他发表了《瓦·阿·苏霍姆林斯基谈校长工作经验》,这是国内第一篇介绍苏霍姆林斯基教育思想的文章。  

  20世纪90年代初出版了三本有份量的研究专著:毕淑芝等编著的《苏霍姆林斯基的全面发展理论》、王天一的《苏霍姆林斯基教育理论体系》和张庆远的《苏霍姆林斯基的德育理论与实践》。王天一极其看重苏霍姆林斯基的“自我教育”思想,认为这是一个重大理论创新,它相信学生的自尊、自重、自觉、自我完善,教育学生自我监督、自我克制,改变了否认学生积极主动性的陈腐观念,推翻了只靠强迫、限制束缚学生的旧办法。他认为,苏霍姆林斯基教育理论是世界教育思想演进中的一枝鲜艳、瑰丽的花朵。[37]  

  21世纪以来苏霍姆林斯基研究的重要成果,进一步挖掘了苏霍姆林斯基教育思想的人文主义内涵。朱小蔓指出,苏霍姆林斯基教育思想的核心是“怎样培养真正的人”, 苏霍姆林斯基去世前撰写的最为重要的一篇论文是《人是最高价值》,其中写道:“在我们社会的旗帜上清楚地写着:人是最高价值,没有什么事比活生生的人更加重要。”苏霍姆林斯基认为,教育学是人学。他说:“教育——这首先就是人学。不了解孩子——不了解他的智力发展,他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向——就谈不上教育。”这种对教育活动本质和根本价值的理解具有重大的意义。[38]肖甦认为,苏霍姆林斯基思想脉络中最关键的东西是人性的真善美。[39]苏霍姆林斯基这样具有深厚的人道情怀的伟大教育家,无疑是俄罗斯民族文化和历史的结晶。国内持续的苏霍姆林斯基研究热潮,既是中国社会近四十年回归以人为本的反映,也是这个人本主义思潮的推动者。  

  (三)其他外国教育思想研究  

  我国对蒙台梭利(Maria Montessori)教育思想的研究也是一波三折。1949年以前,我国学者对蒙台梭利教育思想有初步研究。1949年后的30年,蒙台梭利、杜威等教育家同时受到否定性批判。20世纪80年代,中国学界开始重新肯定了蒙台梭利教育思想的重要价值。90年代,蒙台梭利式幼儿园在全国各地如雨后春笋般涌现,但人们往往重视的是蒙氏的教具思想和方法层面的一些保育技巧,相对忽视了“自由和个性”在蒙氏教育思想中的核心地位。  

  国内开始重视皮亚杰的理论始自20世纪80年代初,傅统先的引介功不可没。此后借21世纪初国内流行的“建构主义”东风,对皮亚杰的研究出现了一个小高潮。  

  巴西教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)被认为是近半个世纪以来最重要的教育家,以及赫尔巴特、杜威之后教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者。20世纪90年代后期,弗莱雷的教育思想被黄志成等学者引入中国后,曾引起一轮研究热潮。研究者多从政治学视角讨论弗莱雷的教育思想。例如,董标指出,弗莱雷发现了,教育与压迫同构,灌输与统治同源,统治与解放对立,自由与对话一体,他对现代教育做了总诊断,使被遮蔽了的、并因为这种遮蔽而兼有神圣化和妖魔化特点的现代教育的性质,再次裸露了。[40]黄志成以“解放”一词定位弗莱雷的教育理论。[41]张琨指出,弗莱雷教育思想的核心是批判驯化教育。[42]吕娜指出,弗莱雷的理论是以实现人性和培养真正的民主公民为目标的政治教育理论。[43]弗莱雷教育思想是近百年批判教育学发展的关键节点,与拉丁美洲的社会历史,特别是与“解放神学”密切相关,从这两个角度及其他视角,深入系统地研究弗氏思想的内在理路和外部关联,尚是一件未竞的任务。  

  简言之,国内学界对外国现代教育思想的研究,主要以思想家的个案研究方式展现,在揭示思想内在的演变及其与外部历史文化的关联方面,还有待进一步深入。一方面,我们应以“我注六经”的学术精神,解经式深入诠释教育经典文献。已经被译介进国内的外国教育经典文献虽然不少,但还有更多的外国古代和近现代教育经典还没有进入我们的视野,尚待我们辛勤挖掘。另一方面,应跳出思想史研究思想史,如此才有望克服碎片化的历史研究,真正把握思想的流变。

  四、大学理念研究  

  大学理念是人们对大学的本质及其办学规律的一种理性认识。在20世纪30年代,中国学者就已经开始研究大学理念,如孟宪承在1933年出版的《大学教育》中就提及了大学的本质、理想,但此后对于这方面的研究较为缺乏,直到80年代才有所改观。从80年代开始,国内研究经历了兴起、高峰、回落三个阶段。兴起阶段是从80年代到2003年左右,高峰阶段是从2003年到2010年左右,此后是回落阶段。各个阶段的特征可以简要归纳为:初见庐山,侧重介绍与分析,关照中国大学发展新方向;千灯一室,研究更加深入和系统;尘埃渐定,关于大学理念研究方法的反思更为突出。

  (一)关于大学理念的整体研究  

  兴起阶段,学界关于大学理念的学术讨论偏向于介绍和分析国外大学的办学理念和思想家对于大学的整体认识。如1997年刘振天发表的《关于大学理念的再思考》[44],是目前中国知网上以“大学理念”作为主题检索的第一条记录。卢晓中的《当代世界高等教育理念及对中国的影响》[45]和眭依凡的《大学校长的教育理念与治校》[46],都尝试对高等教育理念或大学校长的办学理念及其作用进行历史与现实的整合,并寻求大学理念在中国的实现途径。  

  高峰阶段,国内学者对大学理念的研究更加多样化、具体化和系统化。比如刘宝存的《大学理念的传统与变革》从大学史出发对大学理念进行了的系统梳理与新的解读。[47]陈洪捷回应了刘宝存的研究,并回溯历史,从studium generale这个词在历史语境中的确切含义入手,增进了学界对西方大学理念发展的理解。[48]此阶段对洪堡(Wilhelm von Humboldt)大学理念的研究逐渐增多。孙周兴在深厚哲学底蕴的支撑下分析了洪堡大学理念的古典理性主义哲学和人文主义精神来源,深入探讨了洪堡所提倡的古典理想、纯粹大学和学术自由。[49]沈文钦引经据典,从古典大学观的视域中分析比较了纽曼(John Henry Newman)和洪堡大学思想的不同之处,以及他们对后世大学发展的影响。[50]  

  研究热度的回落阶段,学者开始从研究方法方面反思已有的研究成果。例如,针对有些学者过分强调经典人物、条块分割的研究范式,陈洪捷等学者提出对大学理念的研究应当嵌入历史发展过程中。[51]

  (二)关于大学理念核心主题的研究  

  学术自由理念、保守主义大学理念和威斯康星理念等是国内比较热门的相关研究专题。  

  1.学术自由理念  

  目前国内对“学术自由”的研究主要有概念研究、历史研究和国别研究三类。  

  关于学术自由的概念,当前我国学者有如下基本一致的认识:学术自由适用于大学的教学和学术活动;学术自由权利授予对象主要是大学师生;学术自由活动范围具体地包括研究自由、教授自由、学习自由、思想自由、言论自由和出版自由等;学术自由的目的是免除外界不合理的干扰,以潜心探究和传播真理。[52]少数学者认为古希腊的思想自由是学术自由的最早形态,认为学术自由本质上是思想自由,是学者在内心自由状态下对理性真理的不断追求,既不盲从权威也不受其他外在因素或压力的影响。也有学者认为学术自由与中世纪的大学相关,“学术自由,在西方历史上同大学自治是一对孪生概念,是指大学从政府和教会那里争取到的学术权利,大学在政府或教会许可的范围内有教学、研究和学习的自由。”[53]有学者分析了学术自由的含义及其与大学自治、学术责任之间的关系。[54]另外也有学者扩大了学术自由的范围,认为学术自由包括政治自由和宗教自由,学者有权利发表自己的政治、经济和社会主张,但是不能在大学讲坛上向学生灌输自己的政治信念或道德准则,应严格区分价值判断和事实陈述的关系。[55]   

  关于学术自由历史演进的研究,一般认为,学术自由的历史演进可以回溯至古希腊罗马时期,经历了中世纪大学、洪堡、霍普金斯大学这几个核心节点。张弢厘清了中世纪大学学术自由与近现代学术自由的分野。[56]关于洪堡所构建的学术自由观念,比较早的研究认为洪堡所定义的学术自由核心是理智自由与独立:精神活动需要“必要的自由”和“不受干扰”才能进行,只有保证教、学与科研的自由,才能发挥教师和学生的个性,挖掘其积极性和创造力。[57]而应星梳理了康德、洪堡和马克斯·韦伯(Max Weber)的学术自由理念的异同,他指出,康德时代学术自由理念以理性为基础,回应了当时因所谓高级系科和低级系科而产生的争执;洪堡的大学理念,滋养出经验科学在大学的合法地位;而韦伯澄清了文化在大学发展中的含义,树立了科学精神及专业化学科在现代大学中的中心位置。[58]  

  很多学者关注了美国学术自由发展的历程,研究成果颇丰。加拿大学者许美德用中文发表的《美国的学院朝大学的过渡》(《外国教育资料》,1983年第3期)和张宝昆的《人的因素对大学发展的影响——德、美、日三国大学发展与高等教育思想家》(《外国教育动态》,1988年第1期),是早期的两个优秀研究成果。21世纪以来,国内学者对美国学术自由演进历程的研究以大量国外一手文献为基础,更为具体详细。王国均的《美国高等教育学术自由传统的演进》(学林出版社,2008年)和译著《美国大学时代的学术自由》(北京大学出版社,2010年)相继出版,构建了美国学术自由发展历史图景。此外,张斌贤和李子江回顾了美国学术自由发展的历史,提出学术自由在美国的发展经历了信仰自由、思想的移植及制度化三个主要阶段,[59]考察了美国学术自由所取得的成绩和面临的困难。  

  2.关于其他大学理念的专题研究  

  保守主义大学理念是一个思想宝库。国内的相关研究主要以人物研究为中心,探索了纽曼(John Henry Newman)、欧文·白璧德(Irving Babbitt)、赫钦斯(Robert M. Hutchins)、艾伦·布鲁姆(Allan Bloom)和新保守主义者爱德华·希尔斯(Edward Shils)等保守主义者的大学理念。从研究内容和研究方法上看,国内对保守主义大学理念的研究尚处于初级阶段。威斯康星大学的社会服务理念,近年来也受到了研究界的关注。  

  简言之,关于这方面的研究,尚有待于更多研究者,从更广阔的历史视野出发,从思想史和社会历史进程的角度来探索大学理念,总体把握西方大学理念的发展历程,从而对相关问题做出更深入的解答。[60]

  五、反思与前瞻  

  从19世纪末开始,中国的许多先贤已经有意识地尝试学习外来教育思想和教育制度,以推进中国教育和社会的现代化,在这个背景下,研究外国教育思想,是人们百折不挠的兴趣,各研究专题的形成也与此密切相关。70年来中国学界对外国教育思想的研究,可分为前30年和后40年两个阶段。  

  前30年,由于新政权受到外部世界的遏制等原因,研究对象局限于马克思主义教育思想,虽较片面,但不失深刻,推进了教育界抽象思维水平的提高。  

  后40年,由于国家倡导解放思想、实事求是,推行改革开放,以及硕士、博士学位制度的建立,因而外国教育思想研究的疆界得以大大拓展,研究成果在量上迅速增多,但理论深度的拓展并无显著提升。  

  70年来研究所体现出的教育史观,弥足珍贵。过去人们往往持“中国中心”史观或“欧洲中心”史观,而外国教育思想史研究却体现了一种以“共有历史”为核心概念的全球史观。曹孚、吴式颖等老一辈学者对“教育是一个永恒范畴”的坚持,体现了这种史观。正如哈佛大学历史学家入江昭所言,“真正存在的是‘世界历史’,在此意义上,人类的历史只有一个,它为所有人共有。历史不可以分割世界。”[61]对于教育思想史研究,更是如此,教育思想史是人类共有的历史。“中国视野”“中国声音”非常重要,但更基本的是各大洲的人类有共同的人性,“东海西海,此心同,此理同”。  

  从教育本质的角度看,“共有历史”观有助于外国教育史研究者破除狭隘的、封闭的价值视野,走出“欧洲中心”“中国中心”“阶级中心”等,以开放的胸襟探索古今中外教育的经验和教训。然而,许多中青年学者认为,从教育现代化的角度看,外国教育史研究恰恰需要坚持“欧洲中心”,甚至以英美为中心,因为现代化在某种程度上就是英美化。前辈学者破除“欧洲中心”,新一代学者走向“欧洲中心”,二者看似对立,其实不然。这不但是因为双方是从不同层面立论,而且因为二者的价值关怀是一致的。破除“欧洲中心”实际上是要破除前30年宣扬的“教育是一个阶级性范畴”这个意识形态化桎梏,其目标是教育现代化;走向“欧洲中心”的价值关怀同样是教育现代化。  

  总之,中国学界70年来的外国教育思想史研究,推进了教育人性化和教育理性化思潮的发展,为中国教育现代化提供了多元的思想资源。  

  然而,总的来说,我国学界对外国教育思想史的研究仍然处于起步阶段。不管是研究主题的拓展、研究方法的创新,还是研究深度的掘进,都有大量的“富矿”有待开采。  

  在研究主题方面,近二十年对美国教育思想史的研究取得了一定的成绩,但对其他国家“国别教育思想史”的研究几乎是空白。英国是美国的“母国”对英国教育思想史的研究既有助于加深对美国教育思想的研究,也能为我国的教育现代化事业提供重要参考。同样,德国教育思想史、法国教育思想史、意大利教育思想史、非欧洲国家的教育思想史等,都是当前亟待开拓的课题。断代教育思想史,如古希腊教育思想史、古罗马教育思想史、中世纪教育思想史、文艺复兴教育思想史、宗教改革教育思想史等,对中国学界来说,也几乎都是处女地。即使是我们以前擅长的人物思想史,也有太多我们不熟悉的教育家的思想有待挖掘,如对文艺复兴时期著名的人文主义者伊拉斯谟(Desiderius Erasmus)、宗教改革时期“耶稣会”的创始人罗耀拉(Ignatius Loyola)等著名教育家思想的研究。  

  国与国之间教育思想的挑战与应战、吸收、抵制、过滤和变易,也是将来需要加强的研究课题。文明总是在开放和对话中,缓慢地融合与成长。教育作为文明成长的一个重要的动力性因素,其重要性决定了教育思想交流史的研究,是一个“金矿”。欧洲大陆和英美教育思想的交流史、东方国家与西方国家的教育思想交流史、中国与外国的教育思想交流史,都是有待开拓的重要课题。  

  关于外国教育思想史的研究方法,目前国内主要有人物思想史和思潮流派史研究两种方式,前者居多,后者往往也写成了一些人物的思想史。通过研究代表性人物的思想,来研究教育思想史,这种方法的优势在于研究方法便利,能做到片面的深刻,缺点是较狭隘,不能充分探讨制度史、文化史与思想史互动,从而不能深入阐明一个时代思潮的流变。目前思想史学界的诸多研究进路,如诺夫乔伊(A.O. Lovejoy)的观念史、施特劳斯学派的解经式研究、萨顿(George Sarton)和柯瓦雷(Alexandre Koyré)的科学思想史研究、曼海姆(Karl Mannheim)知识社会学、福柯((Michel Foucault)的知识考古学研究、以年鉴学派为代表的文化史心态史研究和以昆廷·斯金纳(Quentin Skinner)为代表的概念史、话语分析研究,值得教育思想史研究界借鉴。[62]  

  研究的深度是当前外国教育思想研究最欠缺的方面。以下是几个拓展深度的可能路径:加强教育家个人思想发展演变的研究;借鉴历史社会学的方法,以社会理论为解释框架,深度结合一定时间和空间内社会政治的演变研究教育思想的演变,而不是只泛泛地把社会政治事件和时代思潮当作教育思想舞台的背景;加强教育概念史的研究。因为思想的本质是自由,有自由就必有矛盾,所以不管哪一种思想史研究路径,都应尽力探索思想内在的张力和外部的论争。  

  正确处理好史料与史识之间的关系,对研究的深度也很重要。有学者强调,“有万分材料,加千分理论,再加百分纯洁心灵,还有十分谨慎后,说一分话”。史料的重要地位再怎么强调也不为过。史料是基础,史识也是历史研究者所看重的,对于思想史研究来说,更是如此。史识迂阔,思想史作品就可能只是在粗浅的哲学圈中打转,或沦为意识形态宣传员。当然,有史识,但史料不足,其后果将是大开大合的宏大叙事。对于外国教育思想史研究来说,学者对希腊语、拉丁语、德语、法语等外国语言掌握不够,成为制约史料的瓶颈,史识修养也亟待加强。  

  教育思想史致力于探寻人类教育史上的观念嬗变,旨在溯源问脉,固本图新。学者能不勉乎?

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