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论教育史视野中的教师教育研究
2018年08月23日 11:16 来源:《南京社会科学》 作者:陈建华 字号
关键词:教育史;教师教育;教育史研究方法;教师教育思想;教师教育制度

内容摘要:教育史学科本身由教师教育所诱发而产生,世界教育发达国家早期的教师培训,普遍把教育史列为必修课程,这促进了教育史学科的发展,也反过来推进了早期教师教育的研究。

关键词:教育史;教师教育;教育史研究方法;教师教育思想;教师教育制度

作者简介:

  作者简介:陈建华,上海师范大学国际与比较教育研究院研究员,上海师范大学教育学院教授,博士生导师。上海 200234

  内容提要:教育史学科本身由教师教育所诱发而产生,世界教育发达国家早期的教师培训,普遍把教育史列为必修课程,这促进了教育史学科的发展,也反过来推进了早期教师教育的研究。教育史研究方法对教师教育有着重要的价值,研究教师教育,可以考虑两个维度:一是教师教育制度的历史发展;二是教师教育思想的历史演变。无论从哪一个维度看,教育史研究方法对教师教育都具有重要的方法论启示。

  关 键 词:教育史 教师教育 教育史研究方法 教师教育思想 教师教育制度

  中图分类号 G65 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2018)01-0150-07

  从历史角度分析,教育史学科本身由教师教育所诱发而产生。世界教育发达国家早期的教师培训,普遍把教育史列为重要的必修课程。这促进了教育史学科的发展,也反过来推进了早期教师教育的研究,教育史研究方法对教师教育具有重要的方法论启示。

  一、教育史是早期教师教育的基础学科

  教育史与教师教育有着不解之缘,它是早期教师教育的基础学科。早期教师教育称为师范教育。作为一门学科的教育史之所以产生,正是由于早期教师培训的需要。①正因为如此,早期教育史教学与研究的内容,直接服务于教师培训的需要。换言之,正是教师培训诱发了教育史学科的产生,并在很大程度上影响了教育史的研究对象和研究内容。其中原因诚如教育史学者张斌贤所言:“通过了解教育史上的各种重要事件、教育家的思想、精神和业绩,掌握教育发展的基本趋势与总体过程,理解教育发展与社会进步直接的相互关系,这有助于提高未来教师的教育素养,开阔他们的视野,丰富他们的思想,培养他们的创造才能,激发他们的想象力。”②

  早在19世纪中期,教育史这一学科就出现在西方的师资培训课程之中。至19世纪末和20世纪初,为适应迅速普及初等教育和中等教育而带来的师资需求激增的需要,师范教育在欧美国家得到快速发展,教育史成为欧美各国师范院校的必修课程。1872年,英国学者裴恩出任教师学院的教育学教授,开设了英国历史上第一个教育学讲座,其中有教育史的内容。1878年,英国剑桥大学成立教师训练所,任教者为奎克,教育史就是主要课程之一,所用教材是《论教育改革家》,这是英国历史上最早的教育史著作。③1832年,在美国卡南德瓜文实学校的师范课程中,已经有教育史课程,之后在一些公立师范学校中,也开设了教育史课程。④1882年,美国哥伦比亚大学校长巴纳德倡设教育史、教育理论与实践系,教育史成为培训教师的一门主要课程。

  1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》中的《奏定优级师范学堂章程》,把“教育理论与应用教育史”“教育史”作为优级师范学堂分类科第一至第四类学科的学习科目。⑤还把“中外教育史”列为经学科大学的学习科目,并附注:“上海近有《中国教育史》刻本,宜斟酌采用;外国教育史日本有书可译用。”⑥这表明,早在20世纪初,我国师范学校课程中就设有教育史,而且当时就已经开始教育史教科书的翻译和编写工作。

  教育史作为针对教师培训而设置的必修课,出现在欧美各国师范院校的课程表之中,在教科书编写和具体教学过程之中,教育史学科得到了快速发展。这也就是为何早期教育史著作大多是教科书的重要原因。应当说,教育史学科的产生,与师范教育的关系非常密切。由于该学科作为教师培训课程积累了相当多的教学和研究的成果,所以它才有可能进一步发展成为独立学科。

  1964年,英国伦敦大学教育学院教授、著名教育哲学家彼得斯(R.S.Peters)明确指出,教师培训有四门基础学科,即教育史、教育哲学、教育心理学和教育社会学,教育史四居其一。由于当时教师培训需求十分旺盛,也由于彼得斯在教育领域具有崇高的威望,这一主张获得英国教育界很多有识之士的认同,教育史学科因此也得到了很好的发展。

  但是,教育史作为教师教育的基础学科,其地位一直摇晃不定。19世纪初,美国传统教育史学的代表人物卡伯莱(E.P.Cubberley),受当时美国历史学研究中实用倾向的影响,认为教育史研究应当注意实用原则。他认为教育史的功能应当表现为两个方面:一方面是为教师培训服务,另一方面是为教育改革服务。在他看来,教育史研究能够帮助人们理解教育所面临的现实问题,“深思熟虑地和完全自觉地意识到教育的过去所能为我们的现在和将来提供的教训,就将揭示学校组织和社会条件之间的稳定的联系”,这对未来教师的培训能够起到激励作用。但是,卡伯莱在当时就已经指出,教育史作为教师培训的基础课程受到越来越多人的质疑。其原因在于,教育史学科与教学实际的距离正在拉大,并且教育史学科不能使用一种通用的表达方式,以指导未来的教师。⑦

  其实,人们对教育史在师范教育领域中基础学科地位的质疑,与20世纪前半叶的教育科学化运动不无关系。20世纪初,在教育科学领域,随着“儿童研究运动”的兴起,教育心理学得到了快速的发展,学习心理、教育测量等方面的研究取得了长足的进步,相比较教育史,这些学科对于教师来说距离教育实践比较近,教师可以从中获取许多对他们教学有直接帮助的知识内容。从另外一方面来看,教育社会学和教育哲学的规范的快速发展,也挤压了教育史在教师培训中的地位。根据高登等人的分析,“当1960年代中期教育社会学被引进师范教育课程后,大部分学校都将教育史牺牲了”。⑧这些情况导致了教育史学科在教师教育课程体系中的危机。

  国内教育史学者张斌贤教授也认为,教育史学科面临“全面的危机”:“如果以真正的科学态度和学术良知对80年代末、90年代初以来的外国教育史学科研究的状况进行估价,那么,我们不应回避这样的一个事实:外国教育史学科研究正处于全面的危机之中。”其表征如下:(1)研究队伍的萎缩;(2)人员结构的失调;(3)研究工作的失范;(4)学科发展迟缓。⑨

  1992年,国际教育史常设会议机构的成员,相聚在西班牙的巴塞罗那,就当时东西方大学教育史学科的研究与教学中面临的问题展开讨论,讨论内容得以结集出版,取名为《我们为什么要教授教育史》。⑩在这次讨论会上,日本学者中内俊夫指出:在日本,“作为教育理论和教育实践的一种要素的‘教育史’已经失去了其学术能力。结果,教育史作为一门学科来说已经不能引起未来的教师、父母、行政官员们的兴趣”,文部省改变了它的政策,教育史作为一门教学科目已经从课程中消失。(11)法国的皮埃尔·加斯巴德也指出:“师资培训在法国正在发生革命。教育史能否以非正式的方式出现在必修课中,这取决于教师、社会学家或哲学家本人是否对此科目感兴趣。”(12)

  尽管教育史学科面临着各种各样的危机,但是许多学者对教育史学科的前景充满了信心。苏联教育史学家卡特林娅·萨里莫娃在讨论中认为,当今世界教育改革的力度越来越大,对教师培训提出了许多紧迫的课题。“今天我们认识到,作为未来的一部分,我们这个世界上的人们,是全球有机体的一部分而密切地联系在一起”,“至关重要的是我们迫切地需要深入理解变革的过程,理解使其按所需方向发展的方法”。当今世界需要大量有能力的教师,以推动全球的变化。促进国家之间相互理解的教育,应该纳入教师培训的课程之中。如果教育史教学能够发生相应的改革,教育未来的教师形成友好的态度,相互理解并尊重全世界各个民族和国家,它的前景就会变得非常光明。(13)美国教育史学家欧文·V.约翰宁迈耶在讨论会上作了主题发言,他梳理了教育史学者在过去和现在所做的研究工作,分析了教育史的本质和目的,最后指出:教育史应当恢复过去的地位,成为一门“独立的教学科目”。(14)

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